UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO Mojca FERLIČ in Maruša NAGLIČ RAZVOJ IN EVALVACIJA TRENINGA SOCIALNIH VEŠČIN DIPLOMSKO DELO Mentor: red. prof. dr. Cirila Peklaj Brezula in Celje, 2011
2
ZAHVALA Hvala...... mentorici red. prof. dr. Cirili Peklaj, ki je verjela v naju, naju zavzeto vodila skozi celoten ustvarjalni proces in s strokovnimi nasveti pomembno pripomogla h kvaliteti najinega dela.... vsem sodelujočim razredničarkam, ki so trening sprejele z navdušenjem, sodelovale v obseţni evalvaciji in se z nama veselile doseţenih rezultatov.... vsem staršem, ki so iskreno povedali svoja opaţanja, pohvale in tudi morebitne pomisleke.... mladostnikom, ki so z nama delili svoj prosti čas in ideje ter nama dovolili vstop v svoj svet. S pozitivno energijo, igrivostjo in iskrenostjo so sooblikovali čarobne trenutke.... najinima druţinama in prijateljem, ki so naju ves čas podpirali in nama pomagali. Posebej v trenutkih, ko nama je motivacija upadla, so bili njihovo razumevanje, spodbude, sproščujoči pogovori in empatična skrb neprecenljivi.... Anţetu, Blanki, Boštjanu, Dragu, Jelki, Minci in Piji, ki so nama ob ustvarjanju diplomskega dela na najrazličnejše načine priskočili na pomoč. Hayat güzel! :) 3
POVZETEK Namen diplomskega dela je bil razvoj treninga socialnih veščin (TSV) in preverjanje njegovega vpliva na razvoj socialnih veščin pri osmošolcih. Trening je zajemal 15 delavnic in se odvijal v štirih različnih skupinah na različnih OŠ. Vanj se je prostovoljno vključilo 32 mladostnikov. Cilji treninga so bili razvijanje komunikacijskih veščin, samokontrole, prepoznavanja in izraţanja čustev ter zviševanje zavedanja mladostnikov, da je lastne neustrezne miselne in vedenjske vzorce mogoče spremeniti. Evalvacija TSV je bila narejena s triangulacijo virov in metod. Mladostniki sami, njihovi starši in njihove razredničarke so pred in po treningu ocenjevali socialne veščine mladostnikov tako kvantitativno kot kvalitativno. Kvantitativni del evalvacije je predstavljala Lestvica socialnih veščin (SSRS-Social Skills Scale, Gresham in Elliott, 1990), kvalitativnega pa intervju z mladostniki, starši in razredničarkami ob koncu treninga ter Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije, namenjen zgolj mladostnikom. Rezultati so pokazali, da so bile med ocenjevalci precejšnje razlike, vsi pa so opazili določene pozitivne spremembe pri mladostnikih v času treninga. Največje spremembe so opazile razredničarke, ki mladostnike zaznavajo kot pomembno bolj asertivne, sodelovalne in z večjo samokontrolo. Starši so pri svojih otrocih opazili pomembne pozitivne spremembe v odgovornosti, mladostniki sami pa v lastni zmoţnosti samokontrole. Kvalitativna analiza je pokazala, da so mladostniki ob koncu treninga izraţali pomembno višjo stopnjo prepričanja v to, da lahko spreminjajo svoje vedenjske in miselne vzorce, znali so bolje prepoznavati čustva, v konfliktnih situacijah pa so se odzivali bolj konstruktivno. Polovica mladostnikov je opazila še, da so postali bolj samozavestni, kar polovica vseh ocenjevalcev (mladostnikov, staršev in razredničark) pa je kot spremembo navedla izboljšanje v kvaliteti mladostnikovih odnosov z drugimi. Rezultati kaţejo, da bi pričujoči TSV utegnil prispevati k izboljšanju vedenja mladostnikov ter k njihovemu interesu za osebnostni razvoj. Ključne besede: Mladostniki, socialne veščine, medosebni odnosi, trening socialnih veščin, evalvacija 4
ABSTRACT The purpose of this thesis has been to develop a social skills training (SST) and to establish it's effects on the development of social skills in eightgraders. The training consisted of 15 workshops and was held in four different groups in different primary schools. The participants were 32 adolescents, who enroled in the training voluntarily. Aims of the training were development of communication skills, self-control, as well as identifying and expressing emotions. In addition, one of the aims was to raise adolescents awareness of their ability to change their own unsuitable mental and behavioural patterns. The evaluation of SST was carried out with methodological as well as data sources triangulation. The participants, their parents and their form teachers rated adolescents' social skills before and after the training, using quantitative and qualitative methods. The quantitative part was covered by the Social Skills Scale (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990), whereas the qualitative one was composed of an interview with adolescents, their parents and form teachers at the end of training, and the Emotion Recognition and Self-Reflection Questionnaire. The latter was designed for adolescents only. The results conveyed considerable differences between evaluators, however, they did all notice some positive changes in adolescents during the training. The major changes in adolescents' behaviour were reported by form teachers, who perceived adolescents as significantly more assertive, cooperative and with higher level of self-control. Parents noticed significant positive changes in responsibility of their children and adolescents themselves reported higher self-control. Qualitative analysis revealed that at the end of the training the adolescents were more certain about their ability to change their mental and behavioural patterns, they were better able to identify emotions and they responded more constructively to conflict situations. Half of the adolescents also reported their self-confidence had increased and as much as half of all the evaluators pinpointed an improvement in the quality of adolescents' relations with others as one of the changes. The results show that the present SST could contribute to adolescents' behaviour improvement as well as increase their interest in personal development. Key words: Adolescents, social skills, interpersonal relations, social skills training, evaluation 5
KAZALO VSEBINE KAZALO PREGLEDNIC... 9 1.0 UVOD... 11 1.1 MLADOSTNIŠTVO... 13 1.1.1 Razvojne naloge... 14 1.1.2 Mladostnikovi odnosi z bliţnjimi... 15 1.1.2.1 Odnosi z vrstniki... 15 1.1.2.2 Odnosi z druţino... 17 1.1.3 Čustva v obdobju mladostništva... 18 1.1.4 Identiteta... 19 1.2 SOCIALNE VEŠČINE... 21 1.2.1 Socialno vedenje... 21 1.2.2 Socialne veščine in socialna kompetentnost... 22 1.2.3 Primanjkljaji v socialnih veščinah kot faktor tveganja... 26 1.3 POUČEVANJE SOCIALNIH VEŠČIN... 28 1.3.1 Spreminjanje poloţaja posameznika v vrstniški skupini... 29 1.3.2 Treningi socialnih veščin... 30 1.3.2.1 Prednosti TSV... 32 1.3.2.2 Omejitve TSV... 33 1.3.2.3 Oblikovanje treninga... 33 1.3.3 Primeri treningov socialnih veščin... 35 1.3.3.1 Prijazni učenci, prijazni razredi (McGrath in Francey, 1996)... 35 1.3.3.2 Kognitivno-socialni model treninga socialnih veščin za otroke ali mladostnike z nizko sprejetostjo med vrstniki (Ladd in Mize, 1983)... 36 1.3.3.3 Socialno in čustveno učenje (SEL, Social and Emotional Learning; Merrell, 2008)... 37 1.3.3.4 Mesto deklet in fantov (Girls and Boys Town; Dowd in Tierney, 2005)... 38 1.3.3.5 Greshamov model (1998)... 39 1.3.3.6 TSV K. L. Bierman (1986)... 40 1.3.3.7 TSV Bijstre in S. Jackson (1998)... 41 1.3.3.8 TSV M. J. Rotheram Borus, B. Bickford in N. G. Milburn (2001)... 41 1.3.4 Treningi socialnih veščin v Sloveniji... 42 1.4 RAZISKAVE UČINKOVITOSTI TRENINGOV SOCIALNIH VEŠČIN... 44 1.4.1 Metodologija evalvacije TSV... 45 1.4.2 Učinkovitost TSV... 46 1.4.2.1 Velikost učinka TSV... 46 1.4.2.2 Transfer na TSV pridobljenih veščin v vsakdanje ţivljenje... 49 1.4.2.3 Trajanje učinkov TSV... 52 1.4.2.4 Razlike v učinkovitosti TSV v različnih razvojnih obdobjih in pri različnih ciljnih skupinah... 53 6
1.4.2.5 Primerjava učinkovitosti različnih teoretičnih pristopov k TSV... 55 1.4.2.6 Primerjava zaznave SV mladostnika s strani različnih ocenjevalcev... 56 1.4.3 Teţave z izvajanjem in preučevanjem učinkovitosti TSV... 58 1.4.3.1 Teţave z motiviranjem udeleţencev za vključitev v TSV... 58 1.4.3.2 Omejitve raziskav učinkov TSV... 60 1.5 ŠOLE IN RAZVOJ SV... 62 1.6 PROBLEM IN HIPOTEZE... 64 1.6.1 Problem... 64 1.6.2 Hipoteze... 64 2.0 METODA... 68 2.1 UDELEŢENCI... 68 2.2 PRIPOMOČKI... 68 2.3 POSTOPEK... 73 2.3.1 Začetna ocena SV mladostnika... 74 2.3.2 Trening socialnih veščin... 75 2.3.3 Končna ocena SV mladostnika... 77 2.4 STATISTIČNA ANALIZA... 77 3.0 REZULTATI... 80 3.1 KVANTITATIVNO OCENJEVANJE... 80 3.1.1 Lestvica socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)... 80 3.1.1.1 Samoocene mladostnikov... 81 3.1.1.2 Ocene staršev... 83 3.1.1.3 Ocene razredničark... 84 3.1.1.4 Razlike v opaţenih spremembah med razredničarkami in starši... 85 3.2 KVALITATIVNO OCENJEVANJE... 87 3.2.1 Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije... 87 3.2.1.1 Prepričanje mladostnikov v moţnost spreminjanja lastnih miselnih in vedenjskih vzorcev... 87 3.2.1.2 Pozornost mladostnikov na lastno čustvovanje in vedenje... 89 3.2.2 INTERVJU... 91 4.0 RAZPRAVA... 94 4.1 SAMOOCENE MLADOSTNIKOV... 95 4.2 OCENE STARŠEV... 98 7
4.3 OCENE RAZREDNIČARK... 100 4.4 RAZLIKE V OPAŢENIH SPREMEMBAH MED RAZREDNIČARKAMI IN STARŠI... 102 4.5 PREPRIČANJE MLADOSTNIKOV V MOŢNOST SPREMINJANJA LASTNIH MISELNIH IN VEDENJSKIH VZORCEV... 105 4.6 POZORNOST MLADOSTNIKOV NA LASTNO ČUSTVOVANJE IN VEDENJE. 106 4.7 ZAZNANE SPREMEMBE PRI MLADOSTNIKIH, KI JIH OPISUJEJO OCENJEVALCI V INTERVJUJIH... 110 4.8 POVZETEK NAJPOMEMBNEJŠIH UGOTOVITEV... 117 4.9 OMEJITVE, PREDLOGI TER VREDNOST RAZISKAVE ZA TEORIJO IN PRAKSO... 121 5.0 SKLEPI... 132 6.0 VIRI... 134 PRILOGE... 148 8
KAZALO PREGLEDNIC Tabela 1. Deskriptivna statistika ter primerjava samoocen SV mladostnikov med začetkom in koncem treninga... 81 Tabela 2. Deskriptivna statistika ter primerjava ocen staršev o SV mladostnikov med začetkom in koncem treninga... 83 Tabela 3. Deskriptivna statistika ter primerjava ocen razredničark o SV mladostnikov med začetkom in koncem treninga... 84 Tabela 4. Primerjava opaženih razlik pri mladostnikih med starši in razredničarkami... 85 Tabela 5. Primerjava prepričanja mladostnikov v možnost spreminjanja lastnih neustreznih miselnih in vedenjskih vzorcev med začetkom in koncem TSV v odstotkih... 87 Tabela 6. Primerjava odgovorov mladostnikov na odprta vprašanja Vprašalnika prepoznavanja čustev in samorefleksije med začetkom in koncem TSV... 89 Tabela 7. Pregled v intervjuju podanih opisnikov, ki se nanašajo na zaznane spremembe v vedenju mladostnikov in v njihovih odnosih z drugimi po kategorijah.... 91 Tabela 8. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin oblika za srednješolce (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)... 164 Tabela 9. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin oblika za starše srednješolcev (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)... 165 Tabela 10. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin oblika za učitelje srednješolcev (SSRS- SSS, Gresham in Elliott, 1990)... 166 Tabela 11. Preverjanje homogenosti varianc med skupinama staršev in razredničark na podlestvicah Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)... 167 9
10
1.0 UVOD Vedno več otrok in mladostnikov preţivlja svoj prosti čas v socialni izolaciji pred televizorjem in računalnikom. Tako zgubljajo priloţnosti za pridobivanje socialnih veščin (SV) v interakciji z vrstniki, poleg tega pa igranje računalniških iger in večurno brskanje po socialnih spletnih omreţij ne bogatita njihovega intelektualnega in socialnega razvoja. Poleg tega ob dandanašnjem hitrem ţivljenjskem tempu tudi druţine ne preţivljajo skupaj veliko časa ter ne posvečajo dovolj pozornosti komunikaciji in kvaliteti odnosov, da bi mladostniki imeli model, kako v različnih situacijah uporabiti socialne veščine (Warden in Christie, 2001). Warden in Christie (2001) opozarjata, da današnji otroci in mladostniki odraščajo v obdobju širših druţbenih sprememb, med katere spadajo naraščajoča brezposelnost in vse večja socialna neenakost, razpadi druţin ter pomanjkanje starševskega nadzora. Ti dejavniki mnogim otrokom in mladostnikom vzbujajo občutek nestabilnosti in negotovosti, prav nestabilnost in negotovost socialnih odnosov pa se pogosto povezuje z razvojem neprimernih vedenjskih vzorcev. Med pedagoškimi delavci narašča zaskrbljenost zaradi močno povečanega antisocialnega vedenja otrok in mladostnikov, ki lahko sega od nespoštovanja občutkov, osebnosti in lastnine drugih ljudi do disciplinskih problemov v šoli in vse bolj prisotnega nasilništva med vrstniki. Avtorja navajata, da se starostna meja otrok z neprimernimi vedenjskimi navadami močno zniţuje. Pomembno se nama zdi omeniti, da tudi otroci in mladostniki, ki ne izkazujejo vedenjskih teţav, pogosto doţivljajo stiske, ki jih velikokrat morda niti ne opazimo, saj takšni posamezniki niso problematični in moteči za okolico. Morda so bolj nagnjeni k ponotranjenju teţav, zaradi česar pogosto prehitro sklepamo, da so zadovoljni s seboj in s svojimi odnosi, ter spregledamo njihov klic na pomoč. Larson in M. H. Richards (1994; po Papalia, Olds in Feldman, 2003) navajata, da so mnogi mladostniki zmedeni, v zadregi, nerodni, osamljeni, napeti ali se čutijo zapostavljene. Zelo podobno ugotovitvam raziskovalcev so povedale tudi osnovnošolske učiteljice, s katerimi sva izvedli intervjuje. Trenutne druţbene spremembe pogosto vplivajo na pomanjkanje občutka varnosti 11
pri otrocih in mladostnikih, kar se pozna na njihovem vedenju. Posamezniki, ki svojih stisk ne znajo izraziti na primernejše načine, se zatekajo v antisocialno vedenje. Nekatere razredničarke, ki svoje razrede dobro poznajo, pa so izpostavile tudi stiske»pridnih«, neproblematičnih učencev. S takšnimi mladostniki starši in učitelji načeloma nimajo teţav, saj se vedejo skladno z druţbenimi normami in odgovorno opravljajo svoje obveznosti, zato se jim pogosto posveča veliko manj pozornosti kot problematičnim posameznikom. Razredničarke so opozorile, da so ti mladostniki pogosto pod stresom in se teţko sprostijo. Mnogi izmed njih so močno usmerjeni k doseţkom, kar jih pogosto lahko nemalo obremenjuje, drugi so zaskrbljeni zaradi druţinske situacije, tretji zaradi vrstniške nesprejetosti ipd. Mnogi mladostniki torej doţivljajo takšne ali drugačne stiske, vendar se pogosto zgodi, da jih ne znajo izraziti, ali pa nimajo občutka, da bi jih lahko zaupali komu v svoji okolici. Offer in K. Schonert-Reichl (1992; po Papalia idr., 2003) navajata, da se mladostniki z duševnimi teţavami pogosteje zaupajo druţini ali prijateljem (če sploh komu) kot strokovnjakom. Zato se zdi izrednega pomena opolnomočiti mladostnike, da bodo teţavo pri sebi prepoznali in si upali o njej spregovoriti na primeren način. V kolikšni meri bodo otroci ali mladostniki to zmogli, pa je v veliki meri odvisno od njihovih socialnih veščin in odnosov z drugimi. Morda jim lahko to nekoliko olajšamo s treningom socialnih veščin. Številne raziskave (gl. Cook idr., 2008) namreč kaţejo, da trening pomembno vpliva na socialne veščine otrok in mladostnikov. Za pripravo programa treninga socialnih veščin sva se odločili, ker sva obe ţe od prej imeli izkušnje z delavničnim načinom dela z mladostniki in naju to izpolnjuje. Zdaj pa sva ţeleli delu dodati oseben pečat in pod strokovnim mentorstvom pripraviti svoj program. Vključili sva teme, ki se nama zdijo v dandanašnjem času zelo pomembne, vendar meniva, da jim pogosto posvečamo premalo pozornosti, saj zanje preprosto zmanjka časa. Današnja druţba spodbuja predvsem tekmovanje in neodvisnost, poudarek se daje temu, kako čim hitreje in čim bolj učinkovito priti do nekega cilja. Pogosto pa pozabljamo na odnose in na to, kako se pogovarjati. Meniva, da gre tudi pri komunikaciji in odnosih za določene veščine, ki se jih da (do določene mere) izboljšati, če znamo tudi poslušati, o njih razmišljamo in se zavemo, kako nas slišijo in 12
vidijo drugi. Te moţnosti sva ţeleli predstaviti mladostnikom, saj so v obdobju sprememb in izgrajevanja lastne identitete, katere pomemben del so tudi odnosi s tistimi, ki nas obkroţajo. M. Zupančič in Svetina (2004) navajata, da se mladostniki še niso opredelili za določen ţivljenjski slog, zato so v primerjavi z odraslimi bolj odprti za druge moţnosti in izkušnje. So bolj psihično fleksibilni, nekoliko bolj ranljivi za konflikte in čustveno nestabilni kot v odraslosti. Meniva, da lahko s primarno intervencijo v obliki treninga socialnih veščin v tem obdobju posameznikom pomagamo pri razreševanju razvojnih nalog in oblikovanju lastne identitete s tem, da ustvarimo varno okolje, v katerem se lahko sproščeno izraţajo, raziskujejo svoje odnose z drugimi in prek tega spoznavajo sami sebe, preizkušajo alternativne stile vedenja, spoznavajo konstruktivne načine komunikacije in interakcije z drugimi ter si nabirajo pomembne ţivljenjske izkušnje, kar pa lahko vpliva tudi na dvig njihove samopodobe. S treningom, ki sva ga sestavili, sva ţeleli mladostnikom ponuditi priloţnost za aktivno sprostitev po pouku, za spoznavanje vrstnikov v drugačnih okoliščinah, kot jih nudi redni pouk, za neformalno učenje prek igre in diskusij, za spoznavanje moţnosti za nadzor in spreminjanje lastnega vedenja ter za spoznanje, da v svojih teţavah niso sami, temveč se s podobnimi situacijami soočajo tudi njihovi vrstniki. 1.1 MLADOSTNIŠTVO Mladostništvo je»prehod v razvoju od otroka do odraslega, v katerem prihaja do velikih med seboj povezanih telesnih, spoznavnih in psihosocialnih sprememb«(papalia idr., 2003, str. 357). Ne začetek in ne konec nimata ostre meje. Obdobje naj bi se začelo s puberteto, procesom, ki vodi k spolni zrelosti ali plodnosti, torej nekje med 11. in 12. letom, in trajalo do 22. ali pa 24. leta (Zupančič, 2004b). Ker je danes prehod v odraslost postopnejši in manj izrazit, je zgornja meja mladostništva teţje objektivno določljiva (Papalia idr., 2003). Za določitev meje mladostništva se uporablja enega ali več meril: a) pravno legalno (v Sloveniji je 18 let), b) sociološko (posameznik ima opredeljeno socialno vlogo), c) ekonomsko (posameznik je 13
ekonomsko neodvisen od primarne druţine) in č) psihološko (posameznik razreši razvojne naloge mladostništva ter dosega relativno spoznavno, čustveno, socialno in moralno zrelost) (Zupančič, 1997). Mnogo avtorjev uporablja tri obdobja, ko govori o mladostništvu (npr.zupančič, 2004b), vendar obstajajo med opredelitvami manjše razlike v starosti, kdaj mladostnik spada v določeno obdobje. Razvojno obdobje mladostništva namreč postaja vedno daljše. Začetek mladostništva se pomika v zgodnejša leta otroškega ţivljenja, do vstopa v odraslost pa prihaja vedno kasneje (Nastran Ule, 1996). Obdobje mladostništva se tako deli na: zgodnje (do pribliţno 14. leta), srednje (do pribliţno 17. leta) in pozno mladostništvo (do pribliţno 22. leta) (Zupančič, 1997). 1.1.1 RAZVOJNE NALOGE»Razvojna naloga je tista naloga, ki se pojavi v določenem obdobju posameznikovega ţivljenja kot rezultat njegovega telesnega razvoja, druţbenih zahtev v njegovem okolju ter osebnih aspiracij in vrednot posameznika samega.«(klaczynski, 1990; po Zupančič, 2004b, str. 521) Razvojne naloge določa posameznikovo ţivljenjsko obdobje in druţbeno-zgodovinski kontekst, nanašajo pa se na znanja, stališča, veščine in načine vedenja, ki jih mora posameznik usvojiti. Obvladovanje razvojnih nalog je pomembno za počutje in nadaljnji razvoj posameznika, saj prispeva k njegovemu subjektivnemu zadovoljstvu in predstavlja ugodno izhodišče za soočanje z razvojnimi nalogami v naslednjih razvojnih obdobjih. Hkrati pa uspešno obvladovanje razvojnih nalog vodi do socialnega odobravanja. Neuspeh mladostnika pri obvladovanju ene ali več razvojnih nalog je tako lahko povod za druţbeno neodobravanje njegovega vedenja in za splošno nezadovoljstvo mladostnika s samim seboj, poveča pa se tudi verjetnost, da bo imel v prihodnosti teţave pri obvladovanju razvojnih nalog v obdobju zgodnje odraslosti in kasnejših razvojnih obdobjih. (Gavazzi, Anderson in Sabatelli, 1993). Horvat in L. Magajna (1987) sta opisala naslednje razvojne naloge v mladostništvu: (1) ustvarjanje zrelejših odnosov z vrstniki; (2) oblikovanje svoje spolne vloge in spolne identitete; (3) sprejemanje in učinkovito uporabljanje svojega telesa; (4) oblikovanje čustvene neodvisnosti od staršev in drugih odraslih; (5) pripravljanje na zakon in druţinsko ţivljenje; (6) oblikovanje 14
odnosa do dela in poklicno udejstvovanje; (7) oblikovanje lastnega sistema vrednot in etičnih načel; (8) ţelja in sposobnost opravljati druţbeno odgovorne dejavnosti. Med vsemi razvojnimi nalogami pa je ključen prav razvoj in oblikovanje identitete, ki zajema večino navedenih razvojnih nalog. Na podlagi izkušenj s soočanjem in spoprijemanjem s temi nalogami mladostnik postopoma razvija lastno ţivljenjsko filozofijo ter prepričanja, standarde in vrednote, ki jim bo v prihodnje sledil (Zupančič, 2004b). 1.1.2 MLADOSTNIKOVI ODNOSI Z BLIŢNJIMI»V razvojnem obdobju mladostništva se posameznikovi odnosi z vrstniki, sorojenci, starši in drugimi odraslimi spremenijo količinsko in kakovostno, mladostnik pa bolj dejavno komunicira tudi s širšim socialnim okoljem.«(zupančič in Svetina, 2004, str. 589) Mladostniki v tem obdobju izvajajo separacijo od staršev, oblikujejo intimne odnose z vrstniki istega ali nasprotnega spola ter se pričnejo po nasvete pogosteje obračati k svojim vrstnikom in redkeje k staršem (Sebald, 1989). Pomembnost socialnih veščin, vezanih na vrstnike, se dramatično zviša kot naravni odziv na jačanje vrstniških odnosov (Dornbusch, 1989). Vrstniški odnosi predstavljajo okolje, v katerem mladostniki razvijajo in vadijo medosebne veščine (Cook idr., 2008). 1.1.2.1 Odnosi z vrstniki Vpliv vrstnikov je sicer pomemben ţe v zgodnejših razvojnih obdobjih, a je v mladostništvu še pomembnejši. Odnosi z vrstniki namreč postanejo bolj vzajemni, čustveno intenzivni, stabilni in psihološko intimni (Berndt in Perry, 1990). V vrstniških situacijah so mladostniki v bolj enakopravnem poloţaju, zato se obnašajo drugače kot v druţinskih, to pa spodbuja razvoj vzajemnega razumevanja (Zupančič in Svetina, 2004). M. Zupančič in Svetina (2004) povzemata, da začnejo mladostniki vedno pogosteje iskati intimnost in podporo pri prijateljih, vedno redkeje pa jo iščejo pri starših. S prijatelji si tudi zaupajo več intimnih čustev. Mladostnik s pomočjo vrstniške skupine oblikuje svojo identiteto, razvija moralno presojanje in vedenje, pridobiva na socialnih veščinah, vrstniki pa mu pomagajo tudi pri osamosvajanju od primarne druţine in pri 15
vzpostavljanju odnosov z nasprotnim spolom. Kakovost vrstniških odnosov v mladostništvu je najboljši prediktor prilagodljivosti v odraslosti M. Zupančič in Svetina (2004) povzemata raziskave, ki so ugotovile, da so v primerjavi z vrstniškimi skupinami v otroštvu člani vrstniške skupine v obdobju mladostništva med seboj bolj čustveno povezani, skupaj preţivijo več časa, skupine pa so trajnejše in niso omejene na kraj bivanja, razred ali interesne dejavnosti. V obdobju zgodnjega mladostništva se mladostniki v glavnem druţijo s prijatelji istega spola, med katerimi si izberejo enega ali nekaj najboljših prijateljev, v srednjem se razvijejo spolno mešane druţbe, v poznem mladostništvu pa se oblikujejo tudi intimnejše partnerske zveze. V vrstniških skupinah je pogosta tudi vrstniška konformnost, ki je posledica pritiska vrstnikov nad mladostniki (Zupančič in Svetina, 2004). Vrstniki od mladostnika pričakujejo, da bo imel podobna zanimanja, stališča in prepričanja kot drugi člani skupine ter se tako prilagodil normam določene skupine (Rice, 1998). Iz poznega otroštva v zgodnje mladostništvo se raven konformnosti viša. V obdobju zgodnjega mladostništva je potreba po pripadnosti neki vrstniški skupini največja, zato je tudi nagnjenost h konformnemu vedenju takrat najvišja. V srednjem mladostništvu ostaja raven vrstniške konformnosti enaka, nato pa zaradi naraščajoče samostojnosti v poznem mladostništvu upada (Mussen, Conger, Kagan in Carol-Huston, 1990; po Zupančič in Svetina, 2004). Povečana pomembnost vrstnikov kot vira socialne opore pa ni edina sprememba v povezavi z vrstniki. Zviša se tudi pritisk, ki ga mladostnik čuti v zvezi s tem, da bi si ustvaril in obdrţal primeren socialni položaj (Eder, 1985). V zgodnjih najstniških letih postanejo vrstniške skupine bolj raznolike, vprašanja sprejetosti in priljubljenosti postanejo pomembnejša za socialno in čustveno funkcioniranje posameznika, kot so bila v prejšnjih razvojnih obdobjih (Hanish in Guerra, 2004; po Cook idr., 2008). Neuspeh pri ustvarjanju primernega socialnega poloţaja med vrstniki je povezan z mnogimi negativnimi izidi, ki vključujejo slabe akademske doseţke, prenehanje šolanja in nasilje (Lopez in DuBois, 2005). 16
Warden in Christie (2001) opozarjata tudi na pomen razvijanja prijateljstev in na dejstvo, da imajo mladostniki, ki so pri sklepanju prijateljstev zelo vešči, pred ostalimi vrstniki prednost. Mladostniki, ki imajo tesna, trdna prijateljstva, imajo na splošno visoko mnenje o samem sebi, so uspešni v šoli, druţabni in le redko sovraţno razpoloţeni, tesnobni ali depresivni (Berndt in Perry, 1990). Prijateljstvo v mladostništvu zaradi večje intenzivnosti in količine druţenja zahteva veliko različnih socialnih veščin. Prijatelji se med seboj več pogovarjajo, zato morajo znati začeti in nadaljevati pogovor. Znati morajo poklicati, ko jih potrebujejo, in spore ali konflikte reševati skupaj. Poleg tega morajo vedeti, kdaj in kako si zaupati skrivnosti ter kdaj in kako ponuditi čustveno oporo. V prijateljskih odnosih se mladostniki učijo uporabljati te veščine in jih s pomočjo povratne informacije o učinkovitosti tudi razvijajo (Buhrmester, 1996; po Papalia idr., 2003). 1.1.2.2 Odnosi z druţino Iz otroštva v mladostništvo postajajo odnosi med mladostniki in starši vse manj strukturirani, mladostnik pa postopno tudi sprejema in preizkuša različne odrasle vloge (Zupančič in Svetina, 2004). Starši imajo vpliv na vedno manj področij mladostnikovega ţivljenja, njegova komunikacija s starši pa je vse bolj selektivna. Večina staršev spoštuje mladostnikovo teţnjo po zasebnosti. Skupaj preţivijo manj časa, skupne prostočasne aktivnosti v glavnem zajemajo nakupe, gledanje televizije, socialne obveznosti in potovanja. Enosmerno avtoriteto staršev vse pogosteje nadomešča dvosmerna, mladostniki vse bolj sodelujejo pri oblikovanju večine druţinskih dogovorov, še posebej tistih, ki se nanašajo nanje (Zupančič in Svetina, 1995 2002; po Zupančič in Svetina, 2004). Druţina torej še naprej predstavlja pomemben dejavnik socializacije in tako sooblikuje mladostnikovo osebnost, vedenje ter značilnosti medosebnih odnosov (Puklek in Gril, 1999). Večina mladih goji pozitivne občutke do staršev in jim je blizu, si z njimi deli mnenje o pomembnih vprašanjih ter ceni njihovo odobravanje (Offer, Ostrov, Howard in Atkinson, 1988; po Papalia idr., 2003). Slovenski mladostniki glede pomembnejših ţivljenjskih odločitev (npr. šolanje, poklic) še vedno bolj upoštevajo mnenje staršev kot vrstnikov (Zupančič in Svetina, 1995 2002; po Zupančič in Svetina, 2004). 17
To razpetost med odvisnostjo od staršev in potrebo po osamosvajanju pa poleg mladostnikov čutijo tudi starši. Po eni strani si ţelijo samostojnih otrok, a jih s teţavo»spustijo iz gnezda«. Najti morajo pravo mero med tem, da jim dajejo dovolj samostojnosti, a jih še vedno uspejo zavarovati pred nezrelimi in napačnimi presojami. Uravnavanje ravnoteţja med tema dvema področjema pogosto povzroča nesoglasja v druţini. (Papalia idr., 2003) 1.1.3 ČUSTVA V OBDOBJU MLADOSTNIŠTVA Pri mladostnikih se pojavljajo vsa čustvena stanja, v nadaljevanju pa bodo predstavljena zgolj tista, ki se v tem obdobju pojavijo prvič, ali tista, ki so pomembna z vidika ciljev uporabljenega treninga socialnih veščin. V nasprotju s prepričanjem mnogih pozitivna čustva v povprečju močno prevladujejo nad negativnimi (Horvat in Zupančič, 1995). M. Zupančič (2004a) povzema raziskave, ki ugotavljajo, da med pozitivnimi čustvi mladostniki doţivljajo stanja veselja, ko se zavedajo, da so jim drugi naklonjeni, jih imajo radi, jih sprejemajo in spoštujejo, ko ocenjujejo, da so se dobro prilagodili, ko dobro izvedejo neko visoko cenjeno aktivnost v skupini, ob sproščanju energije skozi aktivnost, ob igri, ob ukvarjanju z interesnimi dejavnostmi, v socialnih situacijah, ki se jim zdijo smešne ter ko se druţijo z drugimi, ki izraţajo veselje. V mladostništvu se začne pojavljati socialna anksioznost, ki se pri posamezniku pojavi predvsem kot posledica zaznave, da ne zadovoljuje standardov vedenja v določeni skupini ter pričakuje, da bo socialno okolje nanj odreagiralo negativno (Puklek Levpušček, 2006). Mladostniki se v primerjavi z otroki veliko bolj zavedajo sebe kot objekta pozornosti in ocenjevanja drugih ljudi, saj lahko sočasno usklajujejo lastno perspektivo in perspektivo drugih (Zupančič, 2004a). Anksiozen posameznik pa pogosto zaznava, da mu primanjkuje socialnih veščin, s katerimi bi lahko vzdrţeval ustrezne odnose in se uveljavljal v skupini (Puklek Levpušček, 2006). V obdobju zgodnjega mladostništva se pojavita tudi povečana usmerjenost nase in nova oblika 18
egocentrizma, ki mladostniku oteţkoča razlikovanje med objektom lastnega mišljenja in mišljenja drugih ljudi, saj meni, da tudi drugi o njem razmišljajo toliko, kot to počne on sam (Zupančič, 2004a) Slovenski osmošolci dokaj pogosto poročajo o izkušnjah krivde zaradi nepomembnih stvari (Nastran Ule, 2000). Doţivljanje krivde je navadno nekoliko pogostejše v mladostništvu kot v otroštvu in odraslosti, kar Conger (1991; po Zupančič, 2004b) pripisuje razkoraku med mladostnikovimi usvojenimi ali prevzetimi vrednotami in normami vedenja ter njegovim dejanskim vedenjem. K temu razkoraku prispeva povečana raven nenadzorovanosti v mladostništvu ter teţnja po učinkovitem obvladovanju sebe in okolja (Horvat in Zupančič, 1995). Ta razkorak večina mladostnikov ugodno razreši s pomočjo vse večjega števila izkušenj ter razvoja metaspoznavnih in socialnih veščin. S tem pa upadajo tudi izkušnje krivde (Zupančič, 2004b). T. Akin, Cowan, S. Palomares in D. Schilling (2000) navajajo, da lahko otroci in mladostniki učinkoviteje delujejo v šolskem dogajanju in v zasebnem ţivljenju, ko resnično spoznajo pomen in vrednost čustev. Zato je pomembno, da jim v varnem in sprejemajočem okolju nudimo priloţnost za pogovor o njihovih čustvih in s tem razvijamo njihovo sposobnost ubesedovanja lastnega doţivljanja. Pri tem je pogovor o negativnih čustvih prav tako pomemben kot pogovor o pozitivnih čustvih. Skozi deljenje svojih čustev z drugimi otroki in mladostniki spoznavajo, da negativnih čustev ne občutijo le oni ter da so v določenih situacijah naravna. V primeru, da so njihova čustva jeze, sovraštva in agresivnosti nenaravna ali slaba, lahko pridejo do zaključka, da so tudi sami slabi ali nenaravni. Tako lahko včasih ţe samo izraţanje negativnih čustev sprosti velik del napetosti, ki jo povzročajo. 1.1.4 IDENTITETA Erikson (1968; po Zupančič, 2004c, str. 571) opredeljuje identiteto kot»posameznikov način organiziranja vseh preteklih in sedanjih identifikacij, značilnosti, ţelja in usmeritev, za katere 19
posameznik verjame, da najbolje predstavljajo njega samega«. Zupančič (2004c) navaja, da je razvoj identitete ena izmed razvojnih nalog, ki so za posameznika zelo pomembne, z njo pa se posamezniki pogosto najbolj aktivno soočajo v obdobju mladostništva. Identitetni razvoj je v obdobju mladostništva zelo intenziven. Takšna intenzivnost pa je posledica velikih bioloških sprememb mladostnika, hitrega dozorevanja nekaterih psihičnih funkcij in pričakovanj, ki jih druţba postavlja mladostniku. Mladostnik tako čuti potrebo, da prevrednoti videnje in razumevanje samega sebe ter svojega odnosa do okolja. Oblikovanje identitete ima tako psihološko in socialno funkcijo (Poljšak Škraban, 2004). V mladostništvu se pojavi kriza identitete, ko mladostnik raziskuje, preizkuša različne vloge in se sprašuje, katera je tista, ki odraţa njegov pravi jaz (Zupančič, 2004c). M. Zupančič (2004c) še pravi, da mladostnik opazuje svoje lastne telesne in psihološke spremembe ter potrebuje določen čas, da te spremembe skupaj z identifikacijami iz zgodnejših obdobij integrira v identiteto jaza.»samospoštovanje, vidik pojma o sebi, ki vsebuje sodbo o lastni vrednosti in čustva povezana s temi sodbami«(zupančič, 2004c, str. 572), se razvija prek izkušenj v socialnih interakcijah, v katerih posameznik zaznava sebe kot pomembnega oz. nepomembnega drugim ljudem. Povečuje pa se npr. ob doseganju majhnih uspehov, ki jim posameznik sam ali drugi pripisujejo vrednost (Rice, 1998). Mladostniki, ki imajo visoko samospoštovanje, se v odnosih brez teţav prilagajajo drugim in so pri njih tudi priljubljeni (Klein, 1992; po Zupančič, 2004c). Na drugi strani pa so mladostniki z nizkim samospoštovanjem pogosteje izolirani iz vrstniških skupin ter zato tudi osamljeni, napeti in manj spretni v socialnih situacijah, saj nimajo dovolj vaje v socialnih veščinah (Rice, 1998). S samospoštovanjem je tesno povezana tudi samopodoba, ki se po Marshevem (1986; po Juriševič, 1999) teoretičnem modelu notranje/zunanjega referenčnega okvirja na različnih področjih oblikuje na podlagi dveh vrst primerjav. Prva vrsta primerjav so zunanje primerjave, ko otroci ali mladostniki samozaznave lastnih zmoţnosti primerjajo z zaznavami zmoţnosti vrstnikov, ki jim predstavljajo referenčni okvir. Druga vrsta primerjav pa so notranje primerjave, procesi, na podlagi katerih otroci ali mladostniki samozaznave lastnih zmoţnosti na določenem 20
področju primerjajo s samozaznavami lastnih zmoţnosti na drugem področju (Marsh, 1986; po Juriševič, 1999). Tako imajo lahko mladostniki kljub visokim zmoţnostim na nekem področju pri posamezni sestavini samopodobe tega področja dokaj negativno samopodobo. 1.2 SOCIALNE VEŠČINE 1.2.1 SOCIALNO VEDENJE V obdobju mladostništva se torej posameznikovi odnosi z drugimi spremenijo tako količinsko kot kakovostno.»v socialnih stikih mladostniki pridobivajo nova socialna spoznanja in spretnosti, preizkušajo različne vloge, opredeljujejo svoje ţivljenjske cilje, prepričanja, vrednote in tako oblikujejo tudi svojo identiteto«(zupančič in Svetina, 2004, str. 589). V okviru socialnega razvoja se razvijajo tudi samospoštovanje, čustveno odzivanje, agresivnost in samonadzor (Zupančič in Svetina, 2004). V nadaljevanju si bomo nekatera izmed teh vedenj in veščin podrobneje ogledali. Prosocialno vedenje je definirano kot»prizadevanje posameznika, da bi s svojimi sredstvi dosegel pozitivne rezultate, ki bi koristili drugemu«(warden in Christie, 2001, str. 37). Gre torej za dejanja, s katerimi posameznik pomaga drugim, ne da bi za to pričakoval korist zase, pa tudi za zavest o standardih vedenja, sposobnost presojanja, specifične odzive na predmete in na samega sebe (Zupančič, 2004č). S čustvenega vidika temelji na empatiji. Obstaja veliko različic prosocialnega, empatičnega vedenja, ki so lahko tako latentna (prikrita) kot tudi manifestna (odkrita) (Warden in Christie, 2001). Sposobnost zavzemanja perspektive drugega je nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za socialno vedenje. K mladostnikovi uspešnosti v reševanju socialnih problemov in pridobivanju znanj iz interakcij z drugimi pomembno prispeva obseg njegovega sodelovanja v skupnih dejavnostih, v 21
katerih sprejema različne vloge v šoli in se uči, kaj pomeni biti prijatelj in sošolec. (Puklek in Gril, 1999). Otroci, ki se pogosteje vedejo prosocialno v socialnih situacijah, redkeje doţivljajo negativna čustva, se s problemi spoprijemajo bolj konstruktivno in se pogosteje vedejo socialno zaţeleno kot otroci, za katere prosocialno vedenje ni tako značilno (Papalia, Olds in Feldman, 2001; po Fekonja in Kavčič, 2004). U. Fekonja in T. Kavčič (2004) navajata, da se otroci v srednjem in poznem otroštvu vedno pogosteje vedejo prosocialno, kar je povezano tudi z razvojem otrokove sposobnosti zavzemanja perspektive drugega, ki predstavlja razumevanje in sklepanje o čustvih ter čustvenih reakcijah in motivih drugega. Poleg tega avtorici navajata, da starši prosocialnih otrok pogosteje nudijo pomoč drugim ljudem, otrokom predstavljajo modele prosocialnega vedenja ter jih usmerjajo k poslušanju zgodb, gledanju filmov in televizijskih oddaj, ki poudarjajo sodelovanje in medsebojno delitev ter spodbujajo nudenje pomoči. Antisocialno vedenje je definirano kot»poskus (posameznika), da bi drugi osebi fizično ali psihološko škodoval«(warden in Christie, 2001, str. 37). Temelji na čustvih jeze in sovraţnosti. Tudi antisocialno (jezno, sovraţno, agresivno) vedenje se lahko izraţa v več različnih manifestnih ali latentnih oblikah. Warden in Christie (2001) opozarjata, da lahko tudi odklonitev pomoči, ki jo potrebuje človek v stiski, in nezmoţnost delovati prosocialno označimo kot obliko antisocialnega vedenja (npr. fenomen razpršene odgovornosti). Faktorji tveganja za antisocialno vedenje so nagnjenost k agresivnosti, nezadostna samokontrola, primanjkljaj pri reševanju socialnih problemov, odklonilna prepričanja in pomanjkanje prosocialnih interakcij (Akhtar in Bradley 1991; po Lösel in Beelmann, 2003). Pretirano izraţanje agresivnega antisocialnega vedenja je pogosto vzrok za konfliktne vrstniške odnose, pa tudi negativne interakcije z odraslimi tako doma kot v šoli (Rice, 1998). 1.2.2 SOCIALNE VEŠČINE IN SOCIALNA KOMPETENTNOST Gresham (1988) socialne veščine definira kot socialno sprejemljiva naučena vedenja, ki posamezniku omogočajo učinkovite interakcije z drugimi in izogibanje socialno nesprejemljivim 22
odzivom. Posameznik jih izkazuje, ko učinkovito rešuje socialno nalogo (Gresham, 2002; po Cook idr., 2008). Primeri socialnih veščin so deljenje stvari in misli z drugimi, nudenje pomoči, dajanje pobude za vzpostavljanje in vzdrţevanje odnosov, prošnja za pomoč, dajanje komplimentov, veščine aktivnega poslušanja ipd. (Gresham, 1988). Razvoj takšnih veščin z namenom omogočanja uspešnih odnosov je eden najpomembnejših doseţkov v otroštvu. Na ţalost pa vsi otroci ne pridobijo ustreznih socialnih veščin in imajo posledično pogosto negativne odnose z odraslimi in vrstniki (Gresham, 1988). Socialne veščine omogočajo posamezniku, da se na primeren način sporazumeva z drugimi, medtem pa kljub temu upošteva lastne in sogovornikove potrebe, čustva in spoštuje različnost. Poleg tega mu socialne veščine omogočajo učinkovito vedenje v socialnem prostoru, vstopanje v zadovoljive socialne odnose in konstruktivno reševanje konfliktov (McGrath in Francey, 1996). Socialne veščine so socialno skonstruirane, torej definirane, uporabljane in ocenjevane v socialnem kontekstu. Vsi socialni konteksti so vezani na kulturo, navade, običaje in pričakovanja v določeni kulturi, ki določajo, katere socialne veščine se štejejo za pomembne in primerne. Ne obstaja nabor socialnih veščin, ki bi bil»pravi«ali»pravilen«za vsakogar. Socialna veščina, ki je visoko cenjena v neki kulturi, morda ne bo prepoznana kot vredna ali uporabna v drugi (Miller, 1998). Kljub temu pa obstajajo določene veščine, ki načeloma ne glede na kulturno okolje skupinam omogočajo funkcioniranje (posebej tiste, ki pospešujejo sklepanje prijateljstev), in druge, ki nam omogočajo, da se spopademo z zahtevami ţivljenja in se prilagodimo svojemu okolju. Goldstein, Sprafkin, J. Gershaw in Klein (1980; po Miller, 1998) so se ukvarjali s tem, katere so splošne socialne veščine, potrebne za uspeh v šoli, doma, v skupnosti in pri delu. Razvili so seznam socialnih veščin mladostnikov, ki vključuje tako osnovne kot tudi bolj napredne veščine. Med osnovne socialne veščine avtorji uvrščajo poslušanje, začenjanje pogovora, pogovarjanje (nadaljevanje pogovora), predstavljanje (sebe) in dajanje komplimentov. Napredne socialne veščine pa so prošnja za pomoč, pridruţitev skupini, opravičevanje, poznavanje svojih čustev, spoprijemanje z jezo, samonagrajevanje, deljenje z drugimi, samokontrola, odzivanje na 23
zbadanje, izogibanje sporom in fizičnim obračunom, odzivanje na prepričevanje ter sprejemanje odločitev. Na ţalost se mnogih od navedenih veščin ne poučuje v šoli. Če se jih učenci naučijo, je to pogosto skozi»skriti kurikulum«, ki ga sestavljajo nenapisana vedenjska in socialna pričakovanja (Epanchin, Townsend in Stoddard, 1994; po Miller, 1998). Skriti kurikulum vsebuje vedenja, veščine in stališča, za katera se od učencev pričakuje, da jih sprejmejo, vendar se jih ne poučuje direktno. Večina učencev se skritega kurikuluma nauči podobno, kot se naučijo vrednot in prepričanj v neki kulturi z opazovanjem ter s poskusi in napakami (Miller, 1998). Ocena posameznikovih socialnih veščin lahko temelji na mnenjih pomembnih drugih (npr. učiteljev, staršev, vrstnikov), na primerjavi z zunanjimi kriteriji (npr. število uspešno rešenih socialnih nalog) in/ali na primerjavi z normativnim vzorcem (McFall, 1982; po Cook idr., 2008). Spremembe v socialnih veščinah lahko merimo s spremembami v vedenju ali s spremembami v sociometričnem status udeleţencev (Bierman, 1986). V recipročni zvezi s socialnimi veščinami posameznika pa je običajno tudi njegova sprejetost med vrstniki. Avtorji (npr. Ladd, 1988) jo definirajo kot stopnjo priljubljenosti ali nepriljubljenosti otroka pri vseh članih njegove socialne skupine. Sprejetost med vrstniki se pojavi v času pred vstopom v šolo (Ladd in Coleman, 2006), saj otroci v tem obdobju povečajo svoje socialne aktivnosti in oblikujejo odnose z vrstniki (Vandell in Mueller, 1980; po Choi in Kim, 2003). Da dobro shajajo z vrstniki, morajo najstniki obvladati primerna socialna vedenja, ki jim omogočajo soočanje z vedno večjimi socialnimi zahtevami (Prinstein in La Greca, 2004). Raziskovalci domnevajo, da lahko k nizkim socialnim veščinam prispeva veliko dejavnikov. Poleg primanjkljajev v vedenjskih repertoarjih npr. še nezadostno socialno znanje, slabe strategije, nezadostna sposobnost samonadzora in nizka samoučinkovitost, kar zniţuje učinkovitost delovanja v medosebnih odnosih pri nekaterih otrocih in mladostnikih (Ladd in Mize, 1983). Pomanjkanje socialnih veščin, potrebnih za dobre odnose s sošolci, pogosteje izkazujejo otroci in mladostniki, ki so ţrtve nasilja (Hanish in Guerra, 2004; po Cook idr., 2008). 24
Zanje je tudi manj verjetno, da bodo poiskali pomoč pri drugih (Newman, 2006; po Cook idr., 2008). Če so socialne veščine definirane kot vedenja, ki se jih mora posameznik naučiti in jih izkazovati, pa socialna kompetentnost predstavlja sodbe o teh vedenjih v različnih situacijah v določenem času (McFall, 1982; po Cook idr., 2008). Socialna kompetentnost je vrednostni termin, ki temelji na oceni, da lahko oseba kompetentno izvrši socialno nalogo (Gresham, 2002; po Cook idr., 2008) oz. učinkovito obvlada socialno okolje (Zupančič, Gril in Kavčič, 2000). Durkin (1995) povzema, da je socialno kompetenten posameznik tisti, ki je sposoben učinkovito komunicirati, ima razvito sposobnost razumevanja sebe in drugih, ima izoblikovano spolno vlogo, je sposoben dobro obvladovati svoja čustva in zavzeti moralno stališče v svoji skupnosti ter prilagajati svoje vedenje skladno z normami v različnih skupinah. Socialno kompetentni otroci izraţajo čustva skladno s skupinskimi normami, iščejo ravnoteţje med lastnimi ţeljami in ţeljami drugih otrok (Putallaz in Sheppard, 1992; po Zupančič idr., 2000), so čustveno bolj stabilni in pogosteje izraţajo pozitivna čustva (Sroufe, Schork, Motti, Lawroski in LaFreniere, 1983; po Zupančič idr., 2000). Za razumevanje socialnega delovanja pa je potrebno razumeti še en termin, in sicer socialna prilagojenost. Ta se nanaša na uravnavanje posameznikovega vedenja skladno s pogoji in zahtevami socialne skupine, v kateri se nahaja. Različne socialne skupine posamezniku postavijo različna vedenjska pričakovanja in zahteve, tako glede osebnostnih kot vedenjskih kvalitet. V procesu prilagajanja okolju otrok razvija sposobnosti organizacije in nadzora lastnega vedenja ter čustvenega odzivanja, ki je uravnoteţeno s skupinskimi normami in pričakovanji, ţeljami in interesi drugih oseb. Individualne razlike v čustvenih odzivih in zmoţnosti samokontrole v interakciji s situacijskimi dejavniki vplivajo na kompetentnost odzivanja otrok (Fabes idr., 1999). Da bi lahko uspešno funkcionirali v šolskem okolju, se morajo otroci in mladostniki naučiti prilagajati in usklajevati z drugimi v dveh vrstah odnosov: (a) z učitelji in (b) z vrstniki. (Walker, Irvin, Noell in Singer, 1992; po Cook idr., 2008). Prilagajanje, vezano na učitelje, se nanaša na pomembnost doseganja minimalnih standardov vedenja, ki jih ima učitelj. Večje kot je razhajanje 25
med zahtevami ali pričakovanji učitelja in posameznikovim vedenjem, teţje se bo mladostnik prilagodil v šoli. Prilagajanje, vezano na vrstnike, pa se nanaša na razvoj zadovoljujočih odnosov z vrstniki, kar posamezniku omogoči razvoj prijateljstev in odnosov, ki mu nudijo oporo ter razvoj svoje socialne identitete. V mladostništvu postane prilagajanje, vezano na vrstnike, najpomembnejše za razvoj primernega socialnega, čustvenega in vedenjskega funkcioniranja. 1.2.3 PRIMANJKLJAJI V SOCIALNIH VEŠČINAH KOT FAKTOR TVEGANJA Pozitivni vrstniški odnosi v razredu imajo ključno vlogo v otrokovem socialnem razvoju. Odnosi med vrstniki so na eni strani produkt razvitosti določenih socialnih veščin otroka, po drugi strani pa se otrok številnih pomembnih socialnih veščin, od prevzemanja vlog do nadzora agresivnosti, nauči v interakcijah z vrstniki (Ludeke in Hartup, 1983). Otroci in mladostniki, ki imajo primanjkljaj na področju socialnih veščin, pogosto niso sposobni predvideti posledic lastnega vedenja in ne vedo, v kakšni situaciji je posamezno vedenje primerno. Posledica takega vedenja je, da so s strani sošolcev zavrnjeni ali prezrti (Pečjak in Košir, 2002). Številne raziskave so pokazale pomembnost socialnih veščin in opozorile na številne probleme otrok in mladostnikov, ki so lahko posledica njihovega pomanjkanja. Socialno kompetentni posamezniki so prijateljski, imajo pozitivno samopodobo, se izogibajo jeznim reakcijam, imajo dobre komunikacijske veščine in jih vrstniki redkeje zavračajo (Reisman, 1984). Poleg tega imajo posamezniki z dobro razvitimi socialnimi veščinami boljše akademske doseţke (Hinshaw, 1992) ter večjo verjetnost za uspešen zaključek šolanja in za izogibanje vključevanju v kriminalne aktivnosti (Parker in Asher, 1987). Na drugi strani pa se otroci in mladostniki s pomanjkljivimi socialnimi veščinami pogosto jezno odzovejo na dejanja drugih, s čemer začnejo socialno destruktiven in potencialno škodljiv krog vedenja (Coie in Kupersmidt, 1983). Takšen krog se lahko začne pri posamezniku, ki si zaradi svoje nizke socialne kompetentnosti napačno interpretira dejanja ali besede vrstnikov. Socialno 26
nekompetentni otroci ali mladostniki pogosto pripisujejo svojim vrstnikom negativno motivacijo za interakcijo, na njo pa se odzovejo negativno, jezno. Vrstniki se bodo poskušali takšnim odzivom izogniti, zato se bodo takšnega posameznika izogibali (ali ga morda zbadali, ali izzivali). Otrok ali mladostnik s pomanjkljivimi socialnimi veščinami ne bo videl nobenega drugega moţnega odziva kot jeze. Ko pa posameznik postaja bolj jezen, se ga vrstniki bolj izogibajo in tako se sklene negativen krog (Miller, 1998). Mnogo raziskovalcev se je osredotočilo na negativne kratkoročne in dolgoročne posledice pomanjkanja socialnih veščin. Raziskave so pokazale, da je primanjkljaj v socialnih veščinah pri otrocih in mladostnikih faktor tveganja za delinkventno vedenje (Parker in Asher, 1987), depresijo ali socialni umik (Christoff idr., 1985) ter druge resne čustvene in vedenjske teţave (Newman idr., 1996). Posamezniki z nizkimi socialnimi veščinami, ki jih vrstniki zavračajo, pogosto slabše akademsko podkovani in dosegajo niţje rezultate na preizkusih znanja kot sprejeti otroci in mladostniki (Hinshaw, 1992), se pogosto poskušajo izogniti obiskovanju šole, če jih vrstniki zasmehujejo (Kochenderfer in Ladd, 1996), in pogosteje opustijo šolanje (Parker in Asher, 1987). Zavrnjeni fantje, še zlasti mlajši, so pogosteje agresivni in antisocialni, zavrnjena dekleta (in starejši fantje) pa so pogosteje plaha, osamljena in nesrečna ter imajo negativno samopodobo (Hatzichristou in Hopf, 1996; po Papalia idr., 2003). Rezultati različnih raziskav kaţejo, da ima vrstniška (ne)sprejetosti tudi dolgoročno pomemben vpliv na posameznika. Conger (1991; po Zupančič in Svetina, 2004) ugotavlja, da je kakovost vrstniških, zlasti prijateljskih odnosov v mladostništvu najboljši napovednik posameznikovega prilagajanja v odraslosti. Tisti mladostniki, ki ne uspejo vzpostaviti zadovoljivih odnosov z vrstniki do obdobja zgodnje odraslosti, imajo tudi v nadaljevanju svojega ţivljenja značilno več teţav kot mladostniki, ki so uspeli oblikovati kakovostne vrstniške odnose. Sprejetost s strani vrstnikov naj bi namreč pozitivno vplivala na psihološko blagostanje v odraslosti (Choi in Kim, 2003), medtem ko so teţave v odnosih z vrstniki napovednik teţav s prilagajanjem in psihopatologije v odraslosti (Furnham, 1986; Newman idr, 1996; Parker in Asher, 1987). Avtorji (Lahey, Miller, Gordon in Riley, 1999; po Lösel in Beelmann, 2003) navajajo, da je antisocialno vedenje pogosto tudi prediktor kasnejšega kriminalnega vedenja, resni in pogosti prekrški v 27
otroštvu pa so velikokrat povezani z manifestacijami antisocialnega vedenja v mladostništvu in odraslosti (Lynam, 1996). Tudi slovenske avtorice (Peklaj idr., 2009) navajajo, da je ţeleno vedenje na splošno povezano z boljšimi, neţeleno pa s slabšimi doseţki v osnovni šoli. Ugotavljajo, da učenci, ki so pri učenju bolj usmerjeni k obvladovanju šolske snovi (v nasprotju s ciljno usmerjenostjo) in ki imajo večjo učno samoučinkovitost, kaţejo manj neţelenega vedenja in več ţelenega vedenja pri pouku. Ti učenci imajo boljše odnose z vrstniki, so bolj sposobni samoprilagajanja in se bolj primerno vedejo v učnih situacijah. Poleg tega izraţajo tudi manj sovraţnega, antisocialnega in kljubovalnega vedenja. 1.3 POUČEVANJE SOCIALNIH VEŠČIN Vse bolj pogosto antisocialno vedenje otrok in mladostnikov vzbuja precejšnjo zaskrbljenost (Warden in Christie, 2001). Lahey idr. (1999; po Lösel in Beelmann, 2003) navajajo, da kar od 5 do 20 odstotkov mladostnikov kaţe antisocialne vedenjske vzorce. Tudi izsledki epidemioloških študij kaţejo, da ima znaten odstotek mladostnikov teţave, povezane z razvojnimi nalogami obdobja, ki vplivajo na njihovo socialno funkcioniranje v mladostniških letih (npr. Rutter, Graham, Chadwick in Yule, 1976; po Bijstra in Jackson, 1998; McGee in Stanton, 1992; po Bijstra in Jackson, 1998). Zato je potrebno najti način, kako mladim posredovati izkušnje, s katerimi bi razvijali medosebne veščine. Morda je bilo v našem okolju predolgo prisotno prepričanje, da se te veščine razvijajo same od sebe, spontano in da je na tem področju le malo manevrskega prostora za načrtno vzgojno-izobraţevalno delo. Vendar pa je v zadnjih letih sprejeto splošno mnenje, da je čas med mladostništvom in zgodnjo odraslostjo izjemno pomemben za učenje, razvoj in vzdrţevanje socialnih veščin (Furnham, 1986). Ta odkritja nakazujejo potrebo po razširitvi vzgojne vloge šole, da bi vključevala tudi trening socialnih veščin (Jackson, 1989, 1994; po Bijstra in Jackson, 1998). Warden in Christie (2001) navajata, da lahko veliko storimo ţe s tem, če otrokom in mladostnikom ponudimo priloţnost za pogovor o 28