MÔŽE NÁM BYŤ SPOLU DOBRE

Transcription

1

2 MÔŽE NÁM BYŤ SPOLU DOBRE Dlhodobá skupinová psychologická intervencia v školskej triede Marek Dobeš, Denisa Fedáková Spoločenskovedný ústav SAV, Košice

3 Názov: Môže nám byť spolu dobre: Dlhodobá skupinová psychologická intervencia v školskej triede. Autori: PhDr. Ing. Marek Dobeš, PhD., Mgr. Denisa Fedáková, PhD. Vydal: Spoločenskovedný ústav SAV, Košice Rok vydania: Vydanie: prvé Recenzent: PhDr. Mária Balážová Výtvarný návrh na prednej strane: Mgr. Gabriela Dobešová Publikácia neprešla jazykovou úpravou. ISBN: Publikácia je v celom rozsahu dostupná i na internete: Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV Kontaktný md@saske.sk

4 VENOVANIE Maťo Hruške a Mamike Denisa Mojim naj

5 POĎAKOVANIE Vierke Lehotskej a Katke Koscelníkovej za pomoc pri príprave tejto knihy a počas celého trvania projektu. Všetkým lektorkám a lektorom. Všetkým deťom. Všetkým, ktorí nám pri našom projekte pomohli a vyšli v ústrety. Agentúre APVV za grantovú podporu.

6 OBSAH Úvod. O našej motivácii k projektu. Priebeh projektu. Metodológia. Typológie 9. Interakcie. Výsledky 8 7. Poznámky a postrehy Záver Literatúra Príloha

7 ÚVOD Kniha popisuje naše skúsenosti s programom dlhodobej psychologickej intervencie v školských triedach. Program prebiehal dve školské hodiny každý týždeň počas školských rokov 8/9 a 9/. Absolvovalo ho 7 žiakov siedmych a šiestych ročníkov pod vedením 9 lektorov na 7 školách v mestách na Slovensku. Našim cieľom bolo pomôcť zlepšiť vzťahy medzi deťmi, ukázať im ich silné stránky, lepšie sa vyrovnať s problémami, ktoré majú, vytvoriť im v škole bezpečný priestor, kde môžu hovoriť o svojich vzťahoch s rovesníkmi, rodičmi, učiteľmi, kde môžu prejaviť svoje emócie, konštruktívne riešiť svoje nezhody. Obsahom programu boli hry, diskusie, aktivity zamerané na spoznávanie seba, svojich spolužiakov, zážitkové aktivity. Celý program je popísaný v našej publikácii prístupnej i na internete (Dobeš, Fedáková a kol., ). Vedeli sme, že práca s deťmi je veľmi zložitý, radostný i namáhavý proces. Avšak tým, že išlo o dlhodobý program, stali sa všetky tieto aspekty práce s deťmi ešte výraznejšími. Zažili sme veľa zábavy, pozitívnych emócií, i mnoho frustrácie, nenaplnených očakávaní, náročných situácií. Zároveň mal náš projekt vedeckú stránku. Snažili sme sa lepšie spoznať proces dlhodobej intervencie v skupine žiakov. Čo prispieva k tomu, aby intervencia priniesla deťom zlepšenie kvality života, čo ju, naopak, brzdí. Výsledky programu nie sú čierno-biele. Aj keď program v priemere priniesol zlepšenie vzťahov medzi deťmi a vo väčšine skupín mal pozitívny účinok, v niektorých skupinách jeho vplyv nebolo cítiť a niekde došlo dokonca k zhoršeniu. Rôzne deti reagovali na rôznych lektorov stále iným spôsobom. Aj nad touto interakciou sa v knihe zamýšľame. Súčasťou publikácie je i databáza profilov tried, skupín a žiakov, s ktorými sme pracovali. Lektori ich spoznávali celý rok, takže sa nám podarilo získať nezvyčajnú sondu do charakterov približne sedemsto detí. Ponúkame vám tak možnosť nahliadnuť trocha do životov dnešných dvanásťa trinásť- ročných detí. Mená škôl, lektorov i detí sú v knihe zmenené, aby bolo ochránené súkromie detí.

8 O NAŠEJ MOTIVÁCII K PROJEKTU Doteraz na mňa kričali, a tak som sa rozhodol, že odteraz budem ja kričať na nich. žiak 7. ročníka lektorke, keď vysvetľoval svoje agresívne správanie Nesmiali by ste sa mi, že som bifľa, keby ste vedeli, že ma za každú dvojku doma zbijú. Si nikto, lebo si chudobný. žiačka 7. ročníka svojim spolužiakom, keď ju obvinili z toho, že sa príliš dobre učí šiestaci svojmu spolužiakovi z chudobnejšej rodiny Dvaja tínedžeri nastúpia do autobusu, označia si lístok, debatujú cestou do školy. Zrazu, ako blesk z jasného neba, na nich vodič autobusu spustí vlnu nadávok len preto, že stoja príliš blízko jeho kabíny. Tínedžeri sa ticho posunú, a...okrem mňa sa nikto neozval, aby chlapcov bránil. Prečo ste k nám takí dobrí? Babka má aspoň o starosť menej. Asi mi zdochne pes. skutočný príbeh z MHD Prečo mi mama hovorí, že som hrozná? žiak 7. ročníka k lektorom v prestávke jedného zo stretnutí Kornel po tom, ako ho od babky presťahovali k otcovi, ktorý má novú priateľku šiestačka na otázku o tom, čo má nové siedmačka lektorkám po tom, ako ju pochválili Téma konferencie Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie z konca roka 9 Dieťa v ohrození je v súlade s názorom viacerých odborníkov i laikov, že súčasná spoločnosť deťom veľmi nepraje, že ich dobro vo veľa prípadoch predbiehajú ekonomické ukazovatele, že prostredie, v ktorom deti vyrastajú, často nie je bezpečné, že dospelí v honbe za majetkom alebo v úteku pred chudobou nemajú čas venovať sa deťom, obviňujú ich z nevychovanosti a nevhodných spôsobov správania sa, len aby sa nemuseli zamýšľať nad príčinami tohto stavu spoločnosti. Dennodenne sme svedkami situácií, keď dospelí zvýšia hlas na dieťa alebo dospievajúceho mladého človeka pre úplnú banalitu, len preto, aby si potvrdili, že majú situáciu pod kontrolou. Nežijeme v spoločnosti priateľskej k deťom. Správanie sa a prežívanie detí je výsledkom faktorov, ktoré na nich pôsobia. Na jednej strane sú to tlaky vedúce k sebapoškodzujúcemu a antisociálnemu správaniu, na druhej strane tlaky, ktoré podporujú rozvoj osobnosti dieťaťa. V súčasnej spoločnosti väčšinou silnejú negatívne a sú oslabované pozitívne. Spomeňme niektoré z nich.. Ekonomická situácia rodín Štúdia UNICEF Zanedbané deti (The Children Left Behind) po prvý raz skúma údaje krajín OECD z hľadiska zdravia, vzdelávania a materiálneho blahobytu; hodnotí jednotlivé aspekty nerovnosti desiatich percent najviac znevýhodnených detí a kladie otázku, ako hlboko im jednotlivé krajiny dovolia klesnúť. Výsledky vyplývajúce zo štúdie poukazujú na skutočnosť, že slovenské deti

9 vyrastajú v najhorších sociálnych podmienkach spomedzi všetkých členských štátov. Štúdia uvádza, že najväčšie rozdiely v materiálnom blahobyte sú na Slovensku, ďalej v USA a Maďarsku (UNICEF, ). Situácia zamestnanosti v SR sa nezlepšuje, podľa Medzinárodného úradu práce je jedna z najhorších v EU. Nižšiu mieru zamestnanosti ako na Slovensku (%) majú už len Taliansko, Poľsko, Maďarsko, Malta. Pracovných miest je stále menej, miera nezamestnanosti v roku dosiahla úroveň,% (Štatistický úrad SR). V nej však nie sú zarátaní ľudia vyradení po istom čase automaticky zo systému evidencie, takže v skutočnosti je toto číslo ešte vyššie. Nezamestnanosť aj jedného člena rodiny sa odráža na ekonomickej i psychickej situácii celých rodín. Mnohé rodiny žijú na pokraji chudoby v neútešných podmienkach, ktoré spôsobujú často tenziu a dezintegráciu rodiny, stupňovanie násilia a antisociálne formy správania. Aj v priebehu nášho projektu sa ukázalo aké negatívne následky na prežívanie a správanie detí má to, keď sú nútené sťahovať sa z miesta na miesto. Musia si neustále hľadať nových kamarátov, pretože ich staré priateľské väzby sú vzdialenosťou znefunkčnené. Rodičia na ich výchovu majú omnoho menej času a energie, pretože sú vyťažení hľadaním si nového ubytovania, práce a často prácou do neskorých nočných hodín. Neraz deti naznačili, že ich rodičia si z núdze začínajú vypomáhať nelegálnymi zdrojmi príjmov, čím sa menia normy detí v nazeraní na právo vo svetle nevyhnutnosti naplnenia základných potrieb.. Klesajúca regulácia médií Médiá majú výrazný vplyv na socializáciu jednotlivca, jeho hodnoty. Mladí ľudia, ktorí si svoje názory a postoje formujú, sú preto médiami do veľkej miery ovplyvniteľní. Zároveň sa stávajú dôležitou cieľovou skupinou mediálneho priemyslu (Vrabec, 8). Je potrebné si uvedomiť, že médiá sú dnes v prvom rade prostriedkom na získavanie kapitálu a tomu prispôsobujú svoju činnosť (Gulyásová, 998 popisuje proces transformácie médií v susednom Maďarsku, aplikovateľný na väčšinu post-socialistických krajín). Preto ich prioritou nie je harmonický vývin detí. Tak sa deti môžu stretnúť s plastickými obrazmi násilia v televíznych programoch bežiacich cez deň. Vidia ako sú súťažiaci (niekedy deti ako oni alebo ľudia ako ich rodičia) urážaní a ponižovaní v populárnych súťažiach. V upútavkách pred detským filmovým predstavením môžu malé deti vidieť krvavé scény z pripravovaných kriminálnych filmov. Drogy a konzumná sexualita sú nezriedka v médiách zobrazované so sympatiou a ako norma. Sharna Olfmanová (9), editorka a spoluautorka knihy The Sexualization of Childhood, poukazuje na to, že spoločenské normy pre deti a dospelých sa stierajú, a hranice, ktoré oddeľovali svet detí a svet dospelých miznú. Deti dnes chodia oblečené ako malí dospelí, ich detské hry nahradila zábava médiami rôzneho druhu, v ktorej nechýba násilie, sex a rodové stereotypy. Akceleruje sa nástup puberty najmä u dievčat a intenzívny tlak spoločnosti z nich robí dospelých v mladom veku. Podľa zistení Tomkovej () si - ročné dievčatá v zoznamkách v prostredí internetu uvádzajú vyšší vek. Chlapci navštevujú stránky s pornografickými scénami, prípadne s násilným sexuálnym obsahom a nepovažujú to za nevhodné. Správanie adolescentov on-line možno označiť za rizikové. Dochádza ku komunikácii s dospelými, tínedžeri majú prístup na stránky s obsahom pre dospelých, nadväzujú vzťahy s neznámymi dospelými a dostávajú sexuálne návrhy. Mylné názory adolescentov na tému sexualita sú len málokedy korigované a to či už z dôvodu, že dospelým sa nechce deťom vysvetľovať čo je správne a čo nie, no najmä preto, že deti vo veku - rokov o témach súvisiacich so sexom veľmi nehovoria, prípadne nemajú o nich s kým hovoriť. Je celkom bežné, že sa medzi nimi šíria názory a presvedčenia, ktoré sa nezakladajú na pravde, ako napríklad, že vhodný čas na prvý pohlavný styk je vo veku rokov, že ochorenie AIDS už nie je hrozbou, že prostredie internetu je bezpečné pre zoznamovanie sa s dospelými, že je správne vystriedať niekoľkých partnerov, aby zistili, ktorý je najlepší... Aj preto sme sa snažili do programu stretnutí zakomponovať témy súvisiace so sexuálnou zrelosťou, partnerskými vzťahmi či posudzovaním presvedčení o láske a intímnych otázkach.

10 Spoločnosť si vytvára nástroje ako chrániť deti pred negatívnymi vplyvmi. Dnes však skôr pozorujeme ich oslabovanie.. Vzdelávanie a podpora detí Redukuje sa počet pracovníkov pedagogicko-psychologických poradní. Väčšinou sa na školách realizujú iba jednorazové intervencie, ktoré nemajú veľký dopad, avšak sú ekonomicky výhodnejšie. Odborníkom chýbajú spätné väzby o tom, či daná intervencia je efektívna. Legislatíva neumožňuje školám poskytnúť psychologickú pomoc deťom bez súhlasu rodiča. Rodičia detí s problémovým správaním sú však často neochotní takýto súhlas dať. Nepovažujú to za potrebné, či dokonca majú strach, že sa príde na ich protizákonné zaobchádzanie s dieťaťom. Proces intervencie sociálnych pracovníkov v rodine je zdĺhavý, situácia v detských domovoch, kde by sa mohlo umiestniť napríklad týrané dieťa, je niekedy problematická. Nízke investície do vzdelávania (Slovenská republika je na poslednom mieste z krajín OECD a podiel investícií do vzdelávania na HDP sa v rokoch 99 až 7 ešte zhoršil; OECD, ) majú za následok napríklad príliš vysoké počty detí v triede či zlé pracovné podmienky pre učiteľov. Učitelia nie sú dostatočne vzdelávaní v sociálnych kompetenciách, na vysokých pedagogických školách a v praxi je ponuka takéhoto vzdelávania skôr formálna, väčšinou ako jednorazová ukážka intervencie. V školských osnovách základných a stredných škôl nie je dostatočný priestor na rozvoj osobnosti dieťaťa a riešenie konfliktných situácií v triede, takisto chýbajú odborníci, ktorí by to učili. Klesá podpora spoločnosti pre voľnočasové aktivity detí. Znižujú sa dotácie pre Centrá voľného času. Znižuje sa motivácia pre učiteľov organizovať krúžky na školách. Voľnočasové aktivity sa stávajú nedostupnejšími a v rodinách sa stráca návyk posielať deti do krúžkov. Následkom je, že sa deti viac nudia, nie sú vedené k tvorbe a aktivite. Spomenuté faktory vytvárajú tlak na deti a znižujú schopnosť ich obrany. Na frustračné tlaky reagujú ľudia najčastejšie agresivitou alebo únikom. Deti nie sú výnimkou.. Kriminalita mládeže a užívanie drog Kriminalita v spoločnosti má deti nie len ako obete, no vo veľkej miere i ako páchateľov. V 78 prípadoch boli v roku 9 páchateľmi trestných činov deti mladšie ako rokov. Mladistvých páchateľov bolo (údaje Štatistického úradu SR). Násilie sa prenáša i do škôl a zďaleka nie každá škola je pripravená takéto situácie zvládnuť. Vo výročnej správe Národného monitorovacieho centra pre drogy (8) o stave drogovej problematiky za rok 8 sa uvádza, že analýza údajov podľa veku ukázala nárast konzumácie všetkých druhov drog u užívateľov vo veku od do 9 rokov. Za rok 8 bolo hlásených pacientov liečených pre problémy s drogami. Celkový počet bol o,% vyšší ako v roku 7. Slovenské nemocnice sa každoročne stretávajú s prípadmi otravy alkoholom detí a mladistvých. V košickej Univerzitnej nemocnici od roku, kedy začali sledovať štatistiky otravy alkoholom u detí a mladistvých, zaznamenávajú každoročný stúpajúci počet detí ako pacientov. Medzi rokmi a nastal približne osemnásobný nárast (Mediálne centrum UNLP, Košice).. Sociálne kompetencie v triede Sociálna adaptácia v školskom prostredí je proces odohrávajúci sa medzi žiakom a pedagógmi školy, spolužiakmi, rovesníkmi a požiadavkami školy. To, ako sa žiak adaptuje v školskom prostredí,

11 závisí od jeho osobnostných dispozícií, ale aj sociálnej atmosféry triedy a školy, prístupu vyučujúcich ku žiakom, či nárokov, ktoré sa na žiaka kladú. Triedna atmosféra výrazne ovplyvňuje postoj žiaka ku škole, no najmä jeho pohodu a spokojnosť v školskom prostredí. Ak žiak nie je pozitívne prijímaný sociálnou skupinou, ktorej je súčasťou, môže takýto stav negatívne pôsobiť na jeho osobnostný, emocionálny, no i intelektuálny vývin. Stretnutia so psychológmi, učiteľkami i riaditeľmi a riaditeľkami škôl nás utvrdili v názore, že školské prostredie, v ktorom je hlavný dôraz kladený pedagogický proces, poskytuje len obmedzené možnosti pre socializačné aktivity medzi deťmi, že v triedach chýbajú spoločné aktivity. Je pochopiteľné, že vyučujúci sledujú svoj cieľ, a tým je vzdelávanie žiakov v danom predmete. Zhodne nám však potvrdili, ako vyučujúci, tak i vedenie škôl, že vyučovací predmet, ktorého primárnym zameraním by bol rozvoj sociálnych zručností žiakov, by v prostredí svojej školy veľmi radi uvítali. Rozhodli sme sa preto pripraviť pre žiakov predmet - program, prostredníctvom ktorého by si žiaci a žiačky osvojili kompetencie, žiaduce pri komunikácii, nadväzovaní sociálnych vzťahov či už s rovesníkmi alebo dospelými, aby sa dozvedeli viac o sebe i o svojich spolužiakoch. Ďalším dôvodom, prečo by deti mali mať k dispozícii predmet takéhoto zamerania je samotná spoločnosť, ktorej prostredie často vedie deti k neistote, strachom, obavám, izolácii ale i k neadekvátnemu správaniu, agresivite, či konzumácii drog. Stretnutia s deťmi tak mali byť pre nich zážitkom pocitu spolupatričnosti, atmosféry dôvery, záujmu o nich a o ich názory, ale i odhaľovania problémov, ktoré trápia ich samých alebo spolužiakov v triede. Motiváciou psychológov a psychologičiek, ktoré stretnutia s deťmi viedli, bola aj možnosť priblížiť deťom prácu psychológov v akcii a ukázať deťom, že stretnutie a komunikácia so psychológom im môže pomôcť v rôznych situáciách a problémoch. Po konzultáciách s odborníkmi z oblasti psychológie i pedagogiky sme za cieľovú skupinu vybrali vekovú kategóriu - ročných. Prečo táto veková skupina? Väčšina psychológov sa zhoduje v tom, že vek - rokov je jedným z najnáročnejších období psychického vývinu. Mnohé empirické štúdie uvádzajú nárast negativizmu, hostility a agresivity v ranej adolescencii najmä u chlapcov, zvýšený výskyt depresivity, negatívneho obrazu seba a pocitov bezmocnosti najmä u dievčat. Medveďová () vo svojej štúdii zistila, že v tomto veku bol u chlapcov zaznamenaný pokles spokojnosti so školou a s priateľmi a u dievčat nižšia spokojnosť so sebou samými. Adolescenti sú špecifickou vývinovou skupinou z hľadiska zrelosti, usudzovania, samostatnosti i sebadôvery. Pochybová, Ondrejka, Tokoš (9) upozorňujú, že nediagnostikované a neskoro detekované psychické problémy detí a adolescentov predstavujú závažný celospoločenský problém s následkami v rodinnom, ale i v školskom prostredí. Úskalím vo výbere tejto vekovej skupiny sú rozdiely v telesnej i psychickej zrelosti žiakov medzi chlapcami a dievčatami i individuálnej, na ktoré je nevyhnutné pri tvorbe programu prihliadať.

12 PRIEBEH PROJEKTU. História projektu Náš projekt má už niekoľkoročnú históriu. Prvú fázu predstavovaného projektu (podporovaného Agentúrou pre vedu a techniku) sme uskutočnili v období od začiatku roku do konca roku. V tomto období sme vytvárali program zameraný na rozvoj sociálnych zručností žiakov a počas dvoch školských rokov sme ho overovali v praxi na základných školách v Košiciach so žiakmi siedmeho ročníka. Program tak prešiel viacerými úpravami, niektoré aktivity a témy pribudli a naopak, tie témy a aktivity, ktoré sa neukázali byť prínosnými, boli odstránené. Program sme nazvali Akí sme? (Dobeš, Fedáková a kol.,, k dispozícii na stiahnutie na stránke uvedenej v literatúre). Publikácia Akí sme je manuálom pre stretnutia s deťmi počas celého školského roka. Ku každému stretnutiu ponúka tému súvisiacu s rozvojom či upevňovaním sociálnych kompetencií, aktivity i hry na prehĺbenie témy a udržanie pozornosti detí, na získanie nových zážitkov a skúseností. Nadväzujúca, druhá fáza projektu, prebiehala pod názvom Výskum interakcie lektorská dvojica skupina v programe zvyšovania sociálnej kompetencie žiakov (s podporou Agentúry pre vedu a výskum) a bola rozplánovaná na obdobie rokov 8-. V rámci realizácie tohto projektu sme rozšírili pôsobnosť programu do mnohých miest Slovenska. Grantová agentúra program odštartovala o niekoľko mesiacov neskôr ako bolo plánované, takže prvá časť prebehla s o niečo menším počtom lektorov a žiakov ako sme zamýšľali, pretože sme v skrátenom čase nestihli získať dostatok lektorov a škôl. Lektori a lektorky boli v tejto fáze projektu vyberaní podľa dostupnosti a našich kontaktov.. Školenie lektorov Lektori absolvovali pred začiatkom školského roka niekoľkodňový seminár, kde sa pod našim vedením oboznámili s programom stretnutí a svojou úlohou v celom procese. Seminár trval prvý rok dva dni, druhý rok sme ho, po zvážení toho, koľko toho lektori potrebujú vedieť a aká kľúčová je ich úloha, rozšírili na štyri dni. Lektorov sme školili v skupinách po maximálne ľudí. Školenia sa diali mimo pracoviska lektorov, niektorí museli cestovať mimo svojho mesta. Náklady na školenie sme lektorom hradili z nášho grantu. Lektorov školil vedúci alebo zástupkyňa projektu. Stretnutia trvali približne osem hodín denne, pracovali sme v kruhu. Seminár mal dve hlavné línie. Jednou bolo dohodnúť sa na organizačných veciach, spoznať program, na vlastnej koži si vyskúšať vybrané aktivity a diskutovať o ich význame. Druhým cieľom bolo, aby sa lektori lepšie pripravili na náročné situácie, ktoré ich môžu počas programu čakať, aby spoznali rozličné typy žiakov a vyskúšali si možné reakcie na ich správanie. Na dosiahnutie daných cieľov sme robili viacero cvičení. Tu sú niektoré z nich: Rolové vedenie diskusií o témach v programe. Dvojica lektorov mala za úlohu uviesť diskusiu na vybranú tému z programu a rozprúdiť diskusiu na danú tému. Cvičili sme ako korigovať ubližujúce názory, ako urobiť diskusiu pre deti zaujímavou. Sledovali sme ako ktorý lektor diskusiu vedie, aké výhody a nevýhody má jeho štýl, vzájomne sme si dávali spätnú väzbu. Ukázalo sa napríklad, že téma sexuality je i pre lektorov niekedy náročná. Mnohí neboli zvyknutí o nej hovoriť pred ostatnými. Zisťovali sme pocity lektorov pri vedení diskusie i pocity lektorov hrajúcich triedu. Rolové zvládanie náročných situácií. Dvojica lektorov mala pracovať s triedou (reprezentovanou ostatnými účastníkmi). Simulovali sme náročné situácie ako konflikt medzi dvoma

13 žiakmi, útoky ostatných žiakov na jedného žiaka, apatická trieda, nedisciplinovaná trieda, plačúce dieťa, útok žiaka na lektora a podobne. Zisťovali sme pocity lektorov pri vedení diskusie i pocity lektorov hrajúcich triedu. Reflexívne cvičenie zamýšľajúce sa nad typom žiaka, ktorý ma v niečom provokuje. Čo môže byť dôvodom takéhoto správania sa žiaka? Čo je to vo mne, čo takéto správanie ohrozuje? Čo môžem urobiť so sebou, aby som na tieto prejavy nebol tak citlivý? Lektori uvádzali rôzne typy žiakov, ktorých správanie im v niečom vadí - napríklad žiaci, ktorí sa príliš naviažu na lektorov, žiaci, ktorí ubližujú druhým, ignorujúci žiaci, žiaci, v ktorých je niečo patologické, žiaci, ktorí nerešpektujú autoritu. Reflexívne cvičenie zamýšľajúce sa nad osobou z reálneho života, ktorú nemám rád. Úlohou každého bolo zamyslieť sa nad konkrétnym človekom z môjho života, s ktorým nemám dobré vzťahy. Následne mali lektori za úlohu porozmýšľať nad vecami, ktoré sú na danom človeku dobré a pokúsiť sa takto pozmeniť svoj pohľad naňho. Diskusia o typoch žiakov, o tom, čo môže byť príčinou ich správania sa a čo im program môže dať. Príkladmi boli dieťa vyžadujúce si pozornosť, vyrušujúce dieťa, agresívne dieťa, tiché dieťa, apatické dieťa, dieťa v odpore, harmonické dieťa. Aktivita Ruky zameraná na identifikáciu a prezentáciu svojich dobrých stránok. Lektori mali napísať päť svojich dobrých stránok a porozprávať o nich ostatným. Následne sme hovorili o pocitoch pri tom, keď mám pochváliť samého seba. Nie pre všetkých lektorov to bola jednoduchá aktivita. Školenie bolo aj miestom, kde lektori prejavili svoju osobnosť, svoj prístup a komunikačný štýl voči deťom. Bola to aj príležitosť pre nás ešte dodatočne vybrať či nevybrať lektorov, ktorý sú pre program vhodní.. Prvý rok programu Prvý rok realizácie programu sa začal otvorením školského roku 8/9. Lektori a lektorky sami vopred oslovovali školy, ktoré mali o uskutočnenie programu záujem, pričom museli byť splnené tieto podmienky: účastníkmi programu mali byť žiaci 7. roč. (v niekoľkých prípadoch. ročníka) bežných tried štátnych ZŠ. Do programu sa musela zapojiť celá trieda, aby nenastalo vyčlenenie žiakov z kolektívu. Žiaci sa stretnutí mohli zúčastňovať len so súhlasom rodičov. Vybrané triedy boli štvoricou lektorov, často i s pomocou triednych učiteliek, rozdelené na dve skupiny tak, aby v každej skupine bol maximálny počet žiakov, pričom úlohou triednej učiteľky bolo pomôcť s rozdelením tak, aby sa v skupinách rovnomerne rozdelili problémoví žiaci, aby sa oddelili dvojice spolužiakov, ktorí sú na seba viazaní, aby mali v novej skupine viac dôvodov na to, aby sa zoznamovali s ostatnými spolužiakmi. Ak triedna učiteľka nemala o deťoch dostatočné informácie, ako celkom dobré rozdelenie sa ukázalo rozdelenie detí do skupín tak, aby jeden z lavice išiel do jednej skupiny a sused do druhej. Jedna školská trieda (v prípade, že mala viac ako detí) tak počas celého školského roka bola na stretnutiach rozdeľovaná na dve skupiny. Každú skupinu (polovicu triedy) viedla dvojica lektorov/lektoriek. Spoločné stretnutia na začiatku a na konci školského roka (teda pred začiatkom a po ukončení programu) boli venované administrácii dotazníkov a testovacích aktivít, ktoré mali zachytiť aspekty osobnosti detí, súdržnosť a atmosféru triedy, ako aj spoluprácu medzi deťmi. Po ukončení prvého školského roka realizácie programu sme pri príprave postupov a materiálov do nasledujúceho školského roka pristúpili k niekoľkým zmenám a úpravám: a) Na úrovni rozšírenia pôsobnosti programu. Oslovili sme mnohé inštitúcie, krajské školské úrady, centrá pedagogicko-psychologickej prevencie a poradenstva, školy, metodické centrá s možnosťou zapojenia sa do programu. 7

14 b) Na úrovni lektorského kolektívu. Aby sa program mohol realizovať na viacerých školách a vo viacerých triedach, potrebovali sme viac lektorov a lektoriek. Niektorí lektori z prvého roka nemohli kvôli iným povinnostiam, organizačným či iným dôvodom pokračovať v ďalšom roku. Zároveň sme si po získaných skúsenostiach uvedomili, nakoľko dôležitá je pre efektívnu realizáciu programu osobnosť lektorov. Experimentálne sme sa rozhodli do programu zapojiť aj niekoľko paní učiteliek, ktoré o pôsobenie v projekte prejavili záujem. Pani učiteľky v skupinách pôsobili vždy vo dvojici s psychológom s praxou s takouto prácou. Pre tento krok sme sa rozhodli z viacerých dôvodov. Učitelia sú tí, ktorí s deťmi v škole trávia najviac času a majú najväčšiu možnosť vplývať na deti, a preto by mali mať čím širší repertoár práce s mladými ľuďmi. Tešil nás záujem učiteľov o program a o takúto formu práce s deťmi, a tak sa nám videlo vhodné, umožniť tým pani učiteľkám, ktoré pre túto prácu spĺňali predpoklady, aby na stretnutiach lektorsky podieľali. Pre nich to bola príležitosť dozvedieť sa o deťoch viac, spoznať sa s deťmi navzájom, zažiť si odlišné postupy komunikácie s deťmi (učiteľ - psychológ), vidieť reakcie deti pri diskusiách a aktivitách a spoznať vnímanie a reakcie psychológov pri práci so skupinou. Zároveň bola účasť učiteľov prínosom pre náš program. Učitelia poznajú deti v mnohých ohľadoch lepšie ako lektori z prostredia mimo školy. Tiež niekedy vedia lepšie udržať disciplínu v triede ako psychológovia. Môžu s poznatkami, ktoré deti získali na hodinách projektu, pracovať i na iných hodinách, a tak pomôcť deťom si takéto skúsenosti utvrdiť a zovšeobecniť. c) Na úrovni prípravy lektorov. Rozhodli sme sa predĺžiť čas školení pre lektorov a lektorky. Považovali sme za potrebné a aj za férové pripraviť ich na situácie, s ktorými sa môžu v triedach počas školského roka stretnúť, vyskúšať si aktivity a hry na vlastnej koži, pripraviť si podklady pre rozhovory s deťmi, umožniť im spoznať viac samých seba v rôznych situáciách. d) Na úrovni použitých metodík. Niektoré metodiky, ktoré sme použili na zachytenie zmien v skupinovej atmosfére, sa ukázali byť málo senzitívne na monitorovanie posunov, ktoré v triedach nastali. Lektori a lektorky vo svojich hodnotiacich správach uvádzali zlepšenie triednej atmosféry, zomknutie kolektívu, ústup hostility, viac prosociálneho správania, no v meraniach sa tieto zmeny odzrkadľovali len minimálne a ako nesignifikantné. Preto sme sa rozhodli niektoré metodiky nahradiť inými, vhodnejšími, senzitívnejšími, zrozumiteľnejšími. e) Na úrovni programu. V programe sme urobili malé zmeny, ktoré sa týkali najmä spoločných stretnutí. Počas prvého roka pracovala trieda spravidla rozdelená na dve skupiny. Zdalo sa nám, že v niektorých triedach začali medzi sebou potom tieto skupiny rivalizovať. Preto sme do programu zaradili každý mesiac jedno spoločné stretnutie celej triedy. Zdá sa však, že mnohokrát neboli tieto spoločné stretnutia deťmi ani lektormi vnímané veľmi pozitívne. Deti na nich boli často veľmi nedisciplinované, hlučné.. Druhý rok programu V školskom roku 9/ sa program realizoval už v mestách. Zapojených bolo 7 lektorov a lektoriek a stretnutí sa zúčastňovalo žiakov. Záujem o zapojenie sa do programu prejavilo asi 8 lektorov a lektoriek, psychologičiek, sociálnych pracovníčok, učiteliek a jedna rádová sestra. Niekoľko z nich sa do programu nezapojilo z rôznych dôvodov, nezískali triedu, s ktorou by mohli program realizovať, nemali dostatočné skúsenosti so skupinovou prácou s deťmi do rokov alebo sa nám nezdali osobnostne vhodní pre takúto prácu s deťmi. Rádovú sestru sme do programu nezapojili, nakoľko program nie je spájaný so žiadnym náboženstvom. V školskom roku 9/ v skupinách napokon pracovalo 7 lektoriek a 8 lektorov. Z celkového počtu 7 lektorov/lektoriek bolo 9 z nich zamestnaných v CPPPaP, boli absolventky štúdia psychológie na doktorandskom štúdiu, ďalej učiteliek zo ZŠ, na ktorých program prebiehal, a lektori pracovali v iných inštitúciách. Lektorov sme zaraďovali do dvojíc tak, aby v každej dvojici 8

15 bol aspoň jeden psychológ alebo odborník so psychoterapeutickým kurzom a s dlhodobejšími skúsenosťami s prácou so skupinami detí tejto vekovej kategórie. Všetci lektori a lektorky museli absolvovať počas letných mesiacov -dňové kurzy, ktorých obsahom bolo oboznámenie sa s cieľmi projektu, osvojenie si programu, riešenie problémových situácií v triede a zvládanie problémových skupín. Každý deň kurzu (cca 8 hodín) bol naplnený organizačnými pokynmi, teoretickými komentármi, praktickými ukážkami bodov programu, rolovými hrami, reflexiami a výmenou skúseností. Veľký dôraz sme po predchádzajúcich skúsenostiach s motiváciou lektorov kládli na stanovenie reálnych očakávaní. Stávalo sa totiž aj nám samým, že sme si spočiatku budovali očakávania vychádzajúce z predpokladu, že program osloví všetky deti, že to bude pre nich niečo nové a budú sa chcieť zapájať, že vyučujúci budú spolupracovať, že triedne učiteľky sa budú zaujímať o posuny a zmeny v triede, či už na úrovni jednotlivcov alebo kolektívu a pod. Takto stanovené očakávania sa nezhodovali z realitou a viedli k mnohým zbytočným frustráciám.. Priebeh stretnutí Stretnutia s deťmi sa konali každý týždeň počas celého školského roka. Trvali dve školské hodiny za sebou. Stretnutia sú koncipované tak, že majú stabilnú štruktúru. Každé stretnutie sa nesie v znamení nejakej témy, ktorá je v úvode programu pre dané stretnutie rozpísaná a sú ponúknuté aj námety do diskusie. Od lektorov a lektoriek sa ale nevyžaduje striktné dodržiavanie sledu tém, či výberu aktivít. Prvoradá je atmosféra v skupine a problémy, či otázky žiakov im sa dané stretnutie podriaďuje. Stretnutia sa líšia od bežných vyučovacích hodín v tom, že žiaci nesedia v laviciach ale na stoličkách v kruhu. Spravidla sa stretnutie začína otázkami typu: Čo máte nové? Ako sa dnes cítite? Čo sa udialo za posledný týždeň? Lektori pritom dbajú o to, aby každému dieťaťu v skupine bolo umožnené vyjadriť sa. Ak z úvodnej diskusie vyvstane problém alebo skupina sa dostane k téme, o ktorej chce diskutovať, pokračuje stretnutie ďalej v danom zameraní, ak nie, lektori uvedú tému stretnutia a podnietia diskusiu. Program stretnutia vypĺňa striedanie skupinových a pohybových aktivít, ktoré sú podľa možnosti volené tak, aby umocňovali tému stretnutia. Po aktivitách vždy nasleduje popisovanie pocitov a dojmov nielen zo zážitkovej časti stretnutia ale aj zo stretnutia ako celku.. Získavanie údajov Testovanie pred spustením programu malo za cieľ zachytiť atmosféru v triede, postavenie jednotlivcov v skupine, umožniť pozorovať deti pri spoločných aktivitách, i zaznamenať ich osobnostný profil. Zber dát prebiehal počas dvoch stretnutí, aby toho nebolo naraz na deti priveľa a vždy po ukončení administrácie dotazníkov a testovacích aktivít nasledovalo uvoľnenie vo forme zábavnej hry, aby deti mali aj z testovacieho stretnutia pozitívny zážitok. Deťom boli administrované tieto dotazníky: Dotazník triednej atmosféry Sociometrický dotazník grafický a textový Rosenbergova škála sebahodnotenia Spätnoväzbový dotazník, na zistenie toho, ako žiaci vnímajú lektorov 9

16 Spätnoväzbový dotazník na meranie spokojnosti s kurzom. Lektorom boli administrované tieto dotazníky: Charakteristika skupiny lektormi Hodnotiaci dotazník po stretnutí NEO ICL Dotazník vnímania agresívneho správania Deťom boli administrované ako súčasť meraní aj testovacie aktivity Ruky, Správa vo fľaši, Lúpež v banke. Aktivity slúžili ako doplňujúci zdroj údajov k dotazníkom. V aktivitách lektori priamo pozorovali správanie sa detí na začiatku a na konci programu (na rozdiel od sprostredkovaných výpovedí detí v dotazníkoch) a vypĺňali pozorovacie hárky. V skupinách, kde sme získali súhlas detí a rodičov, boli stretnutia nahrávané na videokameru. Tieto záznamy nám ponúkajú ďalší zdroj informácii o interakcii lektorov a skupiny. So všetkými lektorskými dvojicami sme boli v kontakte počas celého priebehu programu. Po prvom mesiaci priebehu programu sme skontaktovali lektorov ohľadne ich prvých pocitov z programu a reakcií žiakov na program. Po uplynutí polroka realizácie programu sme so všetkými lektormi uskutočnili priebežné hodnotiace rozhovory, v ktorých sme zaznamenávali pohľad lektorov na zmeny (či už pozitívne alebo negatívne) ako na úrovni skupiny, s ktorou pracovali, tak na úrovni jednotlivcov. Lektori sa vyjadrovali ku každému dieťaťu v skupine, ako na program reaguje, ako hodnotia ich vzájomný vzťah lektor - žiak, na čom by bolo vhodné v druhom polroku pracovať, rozvoj ktorých zručností by dieťaťu uľahčil jeho pôsobenie v triede, v rodine a v širšom sociálnom prostredí. Rozhovor s dvojicou lektorov trval približne hodiny a väčšina lektorov ocenila možnosť zamyslieť sa a zhodnotiť ich doterajšie pôsobenie v skupine, v diskusii získať nové pohľady na niektoré situácie, prípadne vymyslieť riešenie aktuálneho problému. Dojmy a pozorovania lektorov nás utvrdzovali v tom, že svoju prácu vykonávajú zodpovedne, že im problémy detí nie sú ľahostajné a hľadajú možnosti ako im pomôcť. V lektorských dvojiciach, kde pracovali spolu psychologička s učiteľkou vládla spokojnosť zo vzájomnej kooperácie, psychologičkám v mnohom uľahčovalo prácu permanentné pôsobenie učiteľky v prostredí školy, možnosť každodenného kontaktu s nimi (v prípade potreby), prípadne vybavovanie organizačných záležitostí súvisiacich s realizáciou programu. Spolupráca medzi lektorkami sa často prehĺbila do priateľstva a vedeli si byť v mnohom veľmi nápomocné. Uskutočnenie všetkých rozhovorov bolo náročné z hľadiska časového i fyzického a psychického (cestovanie, miera sústredenosti a ponúkanie možných riešení). Všetky rozhovory sme s lektormi a lektorkami robili osobne my dvaja a naše asistentky ich potom prepisovali do elektronickej podoby. Zápisy z rozhovorov tak prehľadne dokumentujú, čo sa v jednotlivých skupinách udialo, ako deti na program reagovali a ako prebiehala interakcia lektorov so žiakmi. Pri koncoročnom testovaní, ktoré bolo obsahovo a aj rozsahom takmer identické s meraniami na začiatku školského roka, bol hlavný dôraz kladený na jeho načasovanie. Uvedomovali sme si fakt, že pre hladký priebeh testovania bude najvhodnejšie uskutočniť všetky merania do termínu klasifikačných porád na školách, aby sme deti nezaťažovali testovacími aktivitami v čase školských výletov a plánovania letných prázdnin. Väčšina testovania prebehla koncom mája a v prvej polovici júna. V koncoročných rozhovoroch s lektormi sme kládli dôraz na subjektívne hodnotenie ich pôsobenia v skupine, na zaznamenané posuny v triednej atmosfére i na úrovni jednotlivých žiakov. Zaujímalo nás ich hodnotenie vzájomnej interakcie s deťmi, so skupinou i s lektorom z dvojice.

17 Koncoročné rozhovory boli plné emócií, mnohí lektori uvádzali aká ťažká ale zároveň príjemná bola práca s deťmi a ako im budú chýbať ďalšie stretnutia s nimi. Niektorí lektori si však napriek intenzívnemu stretávaniu sa s deťmi nenašli hlbší vzťah ku skupine a nespoznali deti inak ako na povrchu. Na konci školského roka sme sa bez prítomnosti lektorov stretli s deťmi, ktoré program absolvovali, aj my, aby sme sa priamo od nich dozvedeli, čo im program dal, čo sa im páčilo, a čo nie, čo by na programe zmenili, čo si zapamätali a čo sa naučili, či by sa aj v budúcnosti podobných programov zúčastnili a či by program odporučili kamarátom. Deti veľmi otvorene vypovedali o svojich pocitoch a dojmoch, vyjadrovali svoju spokojnosť a nespokojnosť, hodnotili pôsobenie lektorov v skupinách.

18 METODOLÓGIA. Ciele projektu Program, ktorý sme realizovali, mal všeobecné i konkrétne ciele. Z najširšieho hľadiska bolo našim cieľom prispieť k zlepšeniu kvality života detí. Mali sme záujem zlepšiť vzťahy medzi deťmi, zlepšiť vnímanie samého seba u detí. Ukázať im alternatívne spôsoby správania sa a vychádzania medzi sebou. Dať im možnosť konštruktívnejšie riešiť konflikty, ktoré medzi nimi sú a ukázať im ako môžu mať zo spoločnosti svojich spolužiakov viac radosti. Upozorniť ich na menej funkčné vzorce ich správania, aby mali možnosť svoje správanie korigovať. Faktormi, ktoré k dosiahnutiu týchto cieľov mali prispieť, bolo tiež niekoľko. Našim cieľom bolo vytvoriť pre deti priestor, kde by mohli bezpečne hovoriť o veciach, ktoré ich zaujímajú či trápia. Miesto, kde by v hrách a diskusiách prežili zážitok vlastnej aktivity, sily. Miesto, kde by opomínaní či ťažšie sa presadzujúci žiaci získali možnosť prezentovať svoje názory, kde by zažili pozornosť od svojich spolužiakov a ich spolužiaci by sa o nich dozvedeli pozitívne veci, o ktorých predtým nevedeli. Príležitosť pre žiakov s problémovým správaním získať istú mieru kontroly nad svojim správaním tak, aby ním neobťažovali ostatných a výmenou za to získali viac priateľstva a rešpektu od spolužiakov.. Efektívnosť programu V knihe často používame slová efektívnosť programu. Kvantitatívnymi metódami meriame to, nakoľko sa zmenili vzťahy medzi deťmi, nakoľko sa zmenilo ich vnímanie triednej atmosféry a vnímanie vlastnej sebahodnoty. To, či je program efektívny, či splnil svoj cieľ, je však omnoho zložitejšia otázka. Je veľa vecí, ktoré sa môžu pod vplyvom programu v kvalite života detí zlepšiť, no i zhoršiť. Uvedieme tu veci, ktoré, podľa nášho názoru, prispievajú k efektívnosti programu, k lepšiemu naplneniu našich cieľov. O tom, že program bol efektívny, hovoríme, keď: Deti sa v skupine cítili dobre. Cítili sa bezpečne, nebáli sa prejaviť, nebáli sa hovoriť o sebe. Vedeli sa spoločne zasmiať, zabaviť. Deti v programe zažívali radosť. Aktivity ich príjemne prekvapili, zabavili, vyvolali v nich pozitívne emócie. Vytvorili sa nové kamarátstva. Deti, ktoré boli tiché, nepriebojné, sa naučili rozprávať viac a hlasnejšie. Deti zažili pocit, že aj keď je niečo zlé, môže sa to dobre skončiť. Zažili pocit spolupatričnosti, keď hovorili o niektorých problémoch v rodine či v škole. Zistili, že s takými vecami nie sú sami a to im dodalo väčšiu istotu v zvládaní takýchto náročných situácií. Zistili, že ako skupina či trieda môžu ťahať za jeden povraz. Deti prežili emocionálnu katarziu, prejavili svoje pozitívne či negatívne emócie v bezpečnom prostredí a s dobrým následným pocitom. Zmenšila sa miera nadávok, útočenia, bitiek. Deti si vedeli medzi sebou konštruktívnejšie vyriešiť konflikty. Deti, ktoré boli vyrušujúce či agresívne, zvládli obmedziť takéto správanie.

19 Deti sa naučili pracovať iným spôsobom ako väčšinou na vyučovaní. Deti sa naučili sformulovať a povedať svoj názor. Naučili sa viac počúvať jeden druhého, byť ticho, keď hovorí niekto iný. Naučili sa pracovať v skupinách. Aj so spolužiakmi, s ktorými nie sú až takí dobrí kamaráti. Široko formulovaným cieľom nášho projektu teda bolo dosiahnuť to, aby sa deti cítili lepšie, aby si vytvorili pozitívnejšie vzťahy so spolužiakmi, aby spoznali viac seba i svojich spolužiakov. Aby sme mohli kvantifikovať mieru dosiahnutia našich cieľov, konkretizovali sme ich takto: Zlepšiť vzťahy medzi spolužiakmi merané sociografickými nástrojmi. Zlepšiť triednu atmosféru merané dotazníkom triednej atmosféry. Zlepšiť sebahodnotenie detí merané Rosenbergovou škálou sebahodnotenia.. Vzorka Počas dvoch školských rokov 8/9 a 9/ sa program realizoval v slovenských mestách rozličných veľkostí ( mestá v prvom roku, v druhom). Mestá boli z rôznych krajov Slovenska. Do programu sa zapojilo 7 štátnych základných škôl bez špeciálneho zamerania ( škôl v prvom, škôl v druhom roku), s deťmi sa pracovalo v skupinách ( v prvom roku, v druhom) v triedach s rôznou reputáciou na škole ako i odlišnými dôvodmi, prečo riaditelia škôl vybrali pre realizáciu projektu práve danú triedu v škole. Väčšinou išlo o bežné triedy, v niektorých prípadoch vedenie vybralo triedy, ktoré budú reprezentovať dobré meno školy, iní, naopak, pre program vybrali triedu komplikovanú, ťažko zvládnuteľnú, s výskytom porúch správania, či prvkami šikanovania a agresie. Na niektorých školách bol program známy už z predchádzajúcich rokov, keď sme ho pripravovali, inde sme program školám ponúkli prostredníctvom Centier pedagogickopsychologického poradenstva a prevencie, niekde sa nám ozvali riaditelia škôl so záujmom o program. Na niektorých školách si vedenie aktívne žiadalo informácie o priebehu projektu, rodičia sa vypytovali na priebežné zistenia a dojmy lektorov, na niektorých školách bol kontakt s vedením slabý, podmienky pre realizáciu programu sa komplikovali, napríklad sa neplánovane menilo miesto programu v rozvrhu. V každej triede, v ktorej program začal, bol realizovaný celý školský rok. Počas prvého roka sa v niektorých triedach stalo, že nie všetci žiaci program dokončili. V druhom roku sme sa s vedením škôl a rodičmi dohodli, že program bude povinný a absolvovali ho prakticky všetky deti, ktoré ho začali (výnimkou bolo niekoľko žiakov, ktorí zmenili počas roka školu). Detí, ktoré sa do programu zapojili počas dvoch školských rokov bolo spolu 7 ( v prvom roku, v druhom roku). V prevažnej časti išlo o žiakov 7. ročníka (8 tried), tried bolo šiestackých, vtedy, ak vedenie z technických príčin nemohlo program realizovať v siedmom ročníku. Zároveň sme pre vedeckú časť projektu testovali i deti z kontrolných tried, kde program nebol realizovaný. Kontrolné triedy boli väčšinou ďalšie triedy daného ročníka z príslušnej školy, na ktorej program bežal. Tam, kde to z technických príčin nebolo možné, bola za kontrolnú triedu

20 vybraná podobná trieda daného ročníka z inej školy v príslušnom meste. V kontrolnej skupine bolo 7 detí ( v prvom roku, 99 v druhom). Skupiny viedlo dokopy 9 lektorov a lektoriek ( lektorov v prvom roku, 7 v druhom). So skupinami pracovali vo dvojiciach. Snažili sme sa zabezpečiť čo najväčšiu vzorku lektorov (získali sme viac ako 8 lektorov oproti plánovaným - lektorom). Okrem kvantity sme sa samozrejme zamerali na výber čo najlepších lektorov - ľudí s profesionálnymi skúsenosťami a najmä pozitívnym vzťahom k deťom. Lektori boli rozličného veku. Väčšinou išlo o psychológov, zastúpení boli sociálni pracovníci, špeciálni pedagógovia a učitelia. V každej lektorskej dvojici bol aspoň jeden psychológ alebo odborník s psychoterapeutickým výcvikom s praxou v práci so skupinami detí. V programe sme sa stretli s viacerými typmi lektorov. Ešte pred začiatkom programu sme sa snažili ako lektorov vybrať iba ľudí, ktorí majú príslušné vzdelanie, skúsenosti a osobnostné predispozície (najmä emocionálna stabilita, nízka agresivita, schopnosť zvládania konfliktov, zdravá sebaistota) na to, aby mohli kvalitne pracovať s deťmi. Napriek tomu môžeme u lektorov hovoriť o rozličných typoch silných a slabých stránok vo vzťahu k nášmu programu. Pri vytváraní lektorských dvojíc sme dbali na to, aby dvojice boli harmonické, aby bol medzi lektormi a lektorkami súlad, a aby sa osobnostne dopĺňali. Rozdielna bola organizácia, resp. zaradenie programu do školského rozvrhu v jednotlivých školách. Väčšina škôl program začlenila v rámci školského vzdelávacieho programu do vyučovacieho procesu a stretnutia prebiehali na dvoch vyučovacích hodinách idúcich za sebou (zvyčajne a vyučovacia hodina). Niektoré školy pridali deťom dve hodiny navyše do rozvrhu hodín. Ak boli hodiny navyše a ešte aj v popoludňajších hodinách, deti to vnímali často ako nespravodlivé a lektorom spočiatku komplikovalo prácu presvedčiť deti, že im v škole môže byť spolu dobre aj po uplynutí vyučovania. Na niektorých školách bol program realizovaný v rámci triednických hodín alebo ako súčasť občianskej či etickej výchovy.. Použité metodiky Na dosiahnutie vedeckých cieľov projektu sme použili viacero metodík, ktorými sme merali charakteristiky žiakov i lektorov. Používali sme štandardné metodiky i nami vytvorené meradlá. Používali sme rozličné formy meraní: papier - ceruzka, rozhovory, pozorovania aktivít, aby sme zachytili čo možno najširšiu škálu charakteristík. Pracovné a kontrolné skupiny Všetky metodiky, na začiatku i na konci školského roka, boli administrované deťom v triedach, v ktorých prebiehal program (pracovné skupiny), ale i v triedach na tých istých školách, ktoré do programu zapojené neboli (kontrolné skupiny). Hlavným dôvodom pre tento spôsob merania bolo monitorovanie spontánnych vývinových zmien, ktorými deti počas jedného školského roka prechádzali na to slúžili výsledky meraní z kontrolných skupín... Metodiky zisťujúce informácie od detí Rosenbergova škála sebahodnotenia Na zistenie reliability pre našu vzorku sme vypočítali konzistenciu položiek škály. Cronbachova alfa pre všetkých desať položiek škály pri vzorke 88 žiakov bola,7. Pri položkovej

21 analýze sme však zistili, že položka číslo osem ( Chcel by som si sám seba viac vážiť ) mala veľmi nízku medzipoložkovú koreláciu (,). Po jej vylúčení stúpla Cronbachova alfa na,78 čo indikuje vysokú úroveň reliability nástroja. Dotazník v našom preklade uvádzame po vylúčení hore uvedenej položky. Skóre v dotazníku sme vypočítali ako priemer odpovedí na otázky po zohľadnení polarity otázok. Skóre indikujúce najvyššiu úroveň vnímaného sebahodnotenia bolo, skóre indikujúce najhoršiu úroveň vnímaného sebahodnotenia bolo. V origináli má dotazník iba štyri možnosti odpovede. Výhoda je v tom, že respondenti nemôžu unikať k neutrálnej odpovedi. Z hľadiska etiky a reliability výskumu však treba zvážiť, či nie je vhodné dodať aj odpoveď typu neviem alebo niečo medzi. Deti sa totiž pri absencii takejto možnosti často cítia byť nútené do odpovedí, s ktorými celkom nesúhlasia.

22 Meno a prvé písmeno priezviska:... Zakrúžkuj odpoveď podľa toho, ako s výrokom súhlasíš alebo nesúhlasíš, nakoľko ťa vystihuje či nevystihuje. -úplne súhlasím -súhlasím -nesúhlasím -vôbec nesúhlasím. Celkovo som so sebou spokojný.... Niekedy si myslím, že za nič nestojím.... Myslím si, že mám mnoho dobrých vlastností.... Viem robiť všetko tak isto dobre ako väčšina iných ľudí.... Myslím si, že nemám byť veľmi na čo hrdý.... Niekedy sa skutočne cítim zbytočný Myslím si, že som hodnotný človek, aspoň tak isto ako ostatní Celkovo si myslím, že som nanič Sám seba vnímam ako dobrého človeka... Okno.: Upravená Rosenbergova škála sebahodnotenia. Položky,,, 8 sú skórované inverzne.

23 Sociometrický dotazník Na zistenie sociometrického statusu žiakov sme použili štandardne používané otázky na pozitívny a negatívny výber. Pre každého žiaka sme vypočítali index pozitívneho výberu a index negatívneho výberu ako pomer početnosti výskytu ich mien v odpovedi k celkovému počtu uvedených mien v odpovedi. Medzi dvoma indexmi bola signifikantná korelácia (Pearsonov korelačný koeficient) r=-, pri vzorke 99 žiakov. Hodnota u dieťaťa znamená, že meno daného dieťaťa nikto zo spolužiakov v odpovedi na danú otázku nespomenul. Hodnota znamená, že všetci spolužiaci spomenuli meno daného dieťaťa v odpovedi na danú otázku. Meno a prvé písmeno priezviska: S ktorými chlapcami a dievčatami z triedy sa kamarátiš najviac? Napíš ich krstné mená a iniciálku priezviska. S ktorými chlapcami a dievčatami z triedy sa najmenej kamarátiš? Napíš ich krstné mená a iniciálku priezviska. Okno.: Sociometrický dotazník. 7

24 Grafický sociometrický dotazník V školskom roku 9/ sme batériu metodík doplnili novým grafickým sociometrickým dotazníkom. Viedli nás k tomu najmä dva dôvody. Prvým bola relatívne veľká náročnosť kódovania textových sociografických dotazníkov. Ešte dôležitejšie však bolo to, že deti robili pri vyplňovaní textového sociografického dotazníka veľmi veľa chýb. Často neuviedli iniciálku priezviska žiakov, ktorých tam vpisovali. Veľa ráz písali výroky ako všetci, všetky dievčatá a podobne. Inštrukcia pre žiakov pri grafickom sociometrickom dotazníku znela: Pred sebou máte papier s kruhmi, v strede ktorých si ty. Do vnútorného kruhu napíš svoje meno a prvé písmeno priezviska. Pomocou zoznamu, ktorý sme ti dali, napíš do kruhov okolo seba mená a prvé písmeno priezviska všetkých svojich spolužiakov tak, že do kruhu najbližšie k tvojmu menu vpíšeš mená tých spolužiakov a spolužiačok, s ktorými si najlepšie rozumieš, ktorí sú ti blízki a do ďalších kruhov vpisuj postupne mená spolužiakov, s ktorými s nerozumieš až tak dobre alebo vôbec. Podľa zoznamu si skontroluj, či si do kruhov umiestnil všetkých spolužiakov z triedy. Inštrukcia pre lektorov, ktorí dotazník administrovali, znela: Pre administrovanie tohto dotazníka je vhodné, aby si lektori k tomuto dotazníku zabezpečili zoznam žiakov celej triedy s krstnými menami a iniciálkou priezviska a rozdali ho deťom spolu s dotazníkom, aby si deti vedeli ľahšie spomenúť na všetkých spolužiakov. Prosím, priebežne a pri zozbieraní kontrolujte, či deti píšu aj iniciálky priezvisk spolužiakov. Bez toho mnohokrát nevieme, o ktoré dieťa sa jedná. Tiež aspoň približne skontrolujte, či napísali všetkých spolužiakov. Grafický sociometrický dotazník mal viacero výhod. Deťom sa páčila grafická forma. Vedeli si lepšie predstaviť, čo od nich pri vypĺňaní chceme. Deti svojich spolužiakov vpísali do jednotlivých elíps dotazníka podľa toho aký blízky vzťah k nim mali. Ak bolo dieťa vpísané do prvej elipsy, získalo od daného spolužiaka bod (najlepšie). Ak do druhej, dva body a tak ďalej až po bodov (najhoršie). Potom sme pre každé dieťa vypočítali jeho priemerné skóre od všetkých spolužiakov od (najlepšie vzťahy) po (najhoršie vzťahy). Výsledky grafického sociometrického dotazníka signifikantne korelovali s otázkami textového sociografického dotazníka (Pearsonov korelačný koeficient r=-,7 s prvou otázkou,,9 s druhou otázkou). Signifikantné korelácie hovoria o validite nami vytvoreného nástroja. 8

25 Okno.: Grafický sociometrický dotazník 9

26 Dotazník triednej atmosféry Na zistenie toho, ako deti vnímajú atmosféru vo svojej triede, sme vytvorili Dotazník triednej atmosféry. Aj keď už existujú dotazníky podobného zamerania (napríklad Naša trieda My Class Inventory, Fisher, Fraser, 98), mali sme pocit, že otázky, ktoré sú v nich použité, nemusia byť pre deti dostatočne zrozumiteľné. Dotazník má desať položiek, na ktoré možno odpovedať od do. Sumárne skóre je počítané ako priemer všetkých odpovedí. Skóre znamená najlepšie vnímané vzťahy v triede, skóre najhoršie vnímané vzťahy. Inštrukcia pre deti znela: Na vrch dotazníka napíšte svoje meno a prvé písmeno svojho priezviska. Pred sebou máte niekoľko výrokov, ktoré popisujú vašu triedu a to ako sa v nej správate. Prečítajte si jednotlivé výroky a zakrúžkujte číslo, ktoré najlepšie vystihuje váš názor. Neexistujú správne a nesprávne odpovede, dôležité je to, čo si myslíte. Na zistenie reliability nášho dotazníka sme vypočítali Cronbachovu alfu na základe dotazníkov od 88 detí. Alfa bola rovná,87 čo považujeme za dostatočne vysokú mieru konzistencie meradla.

27 Meno a iniciálka priezviska: Prosím, zakrúžkuj vždy to číslo, ktoré najlepšie vystihuje tvoj názor: Medzi svojimi spolužiakmi sa cítim: príjemne nepríjemne Ako trieda: držíme spolu každý sa stará iba o seba Keď chcem niečo povedať ostatným spolužiakom, väčšinou: počúvajú, čo im hovorím je im jedno čo hovorím Keď v triede niekto niečo potrebuje: zvykneme si medzi sebou pomôcť každý sa stará iba sám o seba S väčšinou svojich spolužiakov: vychádzam dobre nevychádzam dobre So spolužiakmi: sa zvykneme rozprávať veľmi sa spolu nerozprávame o rôznych zaujímavých veciach V triede mám: veľa kamarátov/kamarátok málo kamarátov/kamarátok Keď s niečím potrebujem pomoc, spolužiaci mi väčšinou: pomôžu nepomôžu Medzi spolužiakmi si niekedy: vieme povedať aj pochvalu nikdy jeden druhého nepochválime alebo kompliment Okno.: Dotazník triednej atmosféry. Všetky položky sú kódované rovnakým smerom.

28 Spätnoväzbový dotazník hodnotenia lektora deťmi Na zistenie toho, ako žiaci vnímajú lektorov sme vytvorili pôvodný dotazník. Bol administrovaný anonymne, bez prítomnosti lektorov. Pre každého lektora mali žiaci vybrať najvýstižnejšie slovo k výrokom charakterizujúcim lektora. Reliabilitu nášho dotazníka sme zisťovali vypočítaním Cronbachovej alfy. Alfa mala vysokú hodnotu,8 pri vzorke lektorov. Slovné vyjadrenia sme aproximovali číselnými hodnotami od do. Skóre pre lektora sme vypočítali ako priemer všetkých odpovedí po zohľadnení polarity otázok. Skóre indikovalo najlepšie hodnotenie lektora deťmi, skóre indikovalo najhoršie hodnotenie lektora deťmi. Tvoje meno a prvé písmeno priezviska: Radi by sme vedeli, ako hodnotíš lektorky/lektorov, ktorí s tebou robili tento kurz. Napíš stále meno lektorky, o ktorú sa jedná a zakrúžkuj odpoveď, ktorá sa ti zdá byť najlepšia. Meno lektorky: Väčšinou bola ku mne: veľmi dobrá dobrá niečo medzi zlá veľmi zlá Táto lektorka na mňa: často kričala niekedy kričala niečo medzi málokedy kričala nikdy nekričala Táto lektorka ma: často pochválila niekedy pochválila niečo medzi málokedy pochválila nikdy nepochválila S touto lektorkou sa dalo: veľmi dobre dobre niečo medzi nedalo sa dobre vôbec sa nedalo dobre porozprávať porozprávať porozprávať porozprávať Lektorka ku mne bola: stále férová väčšinou férová niečo medzi väčšinou neférová stále neférová Okno.: Spätnoväzbový dotazník hodnotenia lektora deťmi. Otázka je kódovaná inverzne.

29 .. Metodiky zisťujúce informácie od lektorov Po každom stretnutí sme lektorov požiadali o vyplnenie hodnotiaceho dotazníka pre dané stretnutie. Hodnotiaci dotazník po stretnutí Dátum: Lektori prítomní na stretnutí: Počet prítomných žiakov: Mená žiakov, ktorí chýbali: Téma stretnutia: Meno lektora: Stretnutie číslo: Škola a trieda: Vaše celkové pocity z dnešného stretnutia: skôr dobré skôr zlé Atmosféra v skupine bola väčšinou: priateľská konfliktná Skupina bola väčšinu času: disciplinovaná nedisciplinovaná, a sústredená nesústredená Skupina bola väčšinu času: aktívna a motivovaná apatická resp. negativistická Riešil sa nejaký problém alebo téma, ktorú do stretnutia vniesli deti? celý čas vôbec Reakcie detí. Zdá sa, že deťom sa dnešné stretnutie: skôr páčilo skôr nepáčilo Okno.: Hodnotiaci dotazník po stretnutí.

30 Lektori mali tiež na začiatku a na konci programu zhodnotiť to, ako vnímali svoju skupinu. Dotazník vyzeral nasledovne: Na prvej strane, prosím, zhodnoťte ako vnímate skupinu, s ktorou pracujete. Zakrúžkujte vždy príslušné číslo od desať do nula. znamená úplný súhlas, to, že daný výrok skupinu maximálne vystihuje. znamená, že výrok skupinu vôbec nevystihuje. Meno a iniciálka lektora: Škola a trieda: Do akej miery platí pre skupinu: medzi deťmi sú dobré vzťahy medzi deťmi sa často vyskytujú konflikty, ponižovanie, útoky skupina je disciplinovaná žiaci v skupine sa aktívne zapájajú do aktivít, vládne pracovná atmosféra skupina má negatívny postoj k programu deti vedia spolu kooperovať deti si vedia navzájom pomáhať u detí je tendencia k rizikovému správaniu (drogy, sexualita) skupina je pre členov bezpečná, deti cítia, že sa môžu prejaviť mnohé deti v skupine majú problémy so správaním deti si vedia medzi sebou konštruktívne vyriešiť prípadné problémy deti sa vedia navzájom pochváliť lektor a skupina spolu vychádzajú bez problémov prípadné iné komentáre k skupine: Okno.7: Charakteristika skupiny lektormi.

31 Rozhovory s lektormi Po prvom a druhom polroku projektu sme s každou lektorskou dvojicou absolvovali v priemere trojhodinový rozhovor. Zisťovali sme nasledujúce veci: Pocity lektorov z práce so skupinou Popis skupiny aká je to skupina z hľadiska vzťahov medzi deťmi, disciplinovanosti, ako skupina reaguje na projekt, či je možné pozorovať nejaké zmeny v atmosfére skupiny Popis jednotlivých detí aké sú z hľadiska prežívania a správania, aké je ich postavenie v skupine, aké je ich rodinné zázemie, čo im program priniesol, v akom smere by potrebovali podporu, osobné pocity lektorov voči deťom Pocity lektorov z ich partnera vo dvojici a zo vzájomnej spolupráce Informácie o škole, triede, spolupráci s triednym učiteľom Zároveň nám tieto rozhovory veľa povedali o lektoroch samotných. O tom ako pristupujú k deťom, ako riešia náročné situácie v triede, nakoľko rozumejú tomu, čo sa v skupine a u jednotlivých detí deje, ako vedia odhadnúť, čo by jednotlivé deti mohli od projektu získať. Dotazníky administrované lektorom Lektorom sme tiež administrovali dotazníkové metodiky na zistenie niektorých ich charakteristík. Zo štandardných metodík sme použili ICL a NEO... Údaje získané administrátormi projektu Charakteristiky lektorov Aby sme vedeli porovnať jednotlivých lektorov z hľadiska toho, ako dobre viedli svoju skupinu, vytvorili sme si niekoľko dimenzií, na ktorých sme lektorov, na základe našej interakcie s nimi, popisovali. Pre potreby kvantitatívnej analýzy sme každému lektorovi pripisovali body, podľa toho, ktorej charakteristike najviac vyhovoval ( najlepšie hodnotenie až najhoršie hodnotenie). Vzťah k deťom. Lektor má veľmi dobrý vzťah k deťom. Pekne rozpráva o deťoch, je cítiť, že mu na deťoch záleží. Vie nájsť na každom dieťati niečo dobré. Chváli deti. Cíti sa s deťmi dobre. Vie im určiť hranice bez toho, aby bol k deťom nepríjemný.. Lektor má pozitívny vzťah k deťom. Niekedy ich nevie konkrétne pochváliť. Niekedy má problém jasne stanoviť hranice a zabezpečiť ich dodržanie.. Lektor sa snaží mať pozitívny vzťah k deťom, nie vždy sa mu to však darí. Často kvôli nedostatku skúseností nevie nájsť optimálny spôsob komunikácie s deťmi najmä v náročných situáciách.. Lektor má neutrálny až chladný vzťah k deťom. Nepamätá si poriadne ich mená. Nezaujíma ho veľmi čo sa s deťmi deje.. Lektor nemá dobrý vzťah s deťmi. Niekedy sa o nich vyjadruje hanlivo. Deti ho často iritujú. Necíti sa s nimi dobre. Niekedy sa cíti deťmi ohrozený.

32 Osobnosť lektora. Lektor je vyrovnaná, emocionálne stabilná osobnosť. Je priateľský k ľuďom, je ústretový a prosociálny. Zároveň si vie ustrážiť svoje hranice. Pozná svoje silné a slabé stránky. Vie zvládnuť kritiku na svoju osobu a poučiť sa z nej. Vie pochváliť iných, vie i konštruktívne vyjadriť kritiku voči iným.. Lektor je prosociálny a priateľský. Niekedy mu chýba vhľad do samého seba. Vie zvládnuť väčšinu náročných situácií ale nie je si v nich úplne istý.. Lektor má snahu byť vyrovnaný a stabilný, nie vždy sa mu to však darí. Má problém zvládať náročnejšie situácie.. Lektor má problémy konštruktívne sa presadiť. Má nedostatočné sebahodnotenie. V náročnejších situáciách upadá do pasivity alebo agresivity.. Lektor sa ľahko nahnevá či urazí. Nevie prijať kritiku. Pri neúspechu sa snaží vinu zhodiť na niekoho iného. Uniká od problémov. Často pri probléme tvrdí, že sa problém nedá vyriešiť. Nechce hľadať alternatívne riešenia. Porozumenie. Lektor rozumie tomu, čo sa deje s jednotlivými deťmi a so skupinou. Má dostatok skúseností, empatie a psychologického myslenia. Rozumie dôvodom správania sa detí, vie odhadnúť čo je potrebné na pozitívnu zmenu jednotlivcov či celej skupiny.. Lektor rozumie deťom a skupine. Nie vždy však vie dobre odhadnúť, čo je potrebné urobiť na rozvoj jednotlivých detí.. Lektor má snahu porozumieť deťom, nie vždy sa mu to však darí. Chýbajú mu skúsenosti alebo empatia.. Lektor má iba malé porozumenie toho, čo sa deje s deťmi a skupinou. Často nerozumie motívom správania sa detí a má problémy prispôsobiť svoje pôsobenie potrebám detí.. Lektor nevie čo sa deje s jednotlivými deťmi a skupinou. Nemá potrebný vhľad. Nemá dostatočný záujem alebo skúsenosti alebo empatiu na to, aby porozumel svetu detí, s ktorými pracuje. Horeuvedené dimenzie tvorili základ nášho hodnotenia lektorov. Približne kopírujú emocionálny, behaviorálny a kognitívny aspekt vzťahu lektorov a detí. Po našom ohodnotení lektorov na týchto dimenziách sme zistili, že jednotlivé dimenzie spolu štatisticky signifikantne korelujú. Celkové hodnotenie lektora sme získali ako priemer hodnotení na troch dimenziách. Okrem uvedených dimenzií je niekedy dobré posúdiť lektorov i podľa toho, koľko energie majú pri práci so skupinou. Táto dimenzia na našej vzorke nekorelovala s predchádzajúcimi troma. Pre informáciu ju však uvádzame. Energia. Lektor je plný energie, optimizmu, dobrej nálady.. Lektor má väčšinou dostatok energie a optimizmu.. Lektor má priemerné množstvo energie.. Lektor je často bez energie.. Lektor má málo energie, je často unavený, pasívny.

33 Ďalšie charakteristiky detí Okrem dotazníkových metód sme deti hodnotili na niekoľkých dimenziách na základe informácií o deťoch, ktoré nám dávali lektori. Aby sme prekódovali kvalitatívne informácie na kvantitatívne, použili sme tieto hodnotiace škály: (Deťom sme priradili škálovú hodnotu, ak lektor o danej charakteristike dieťaťa v rozhovore hovoril. Nie u každého dieťaťa sú kódované všetky charakteristiky.) Dimenzia vodca outsider - rešpektovaný triedou, dajú na jeho názor, výrazne vodcovský - rešpektovaný triedou - priemerné postavenie v skupine - opomínaný - útočia naň, je výrazne vyčlenený zo skupiny Dimenzia vzťah k rodičom dobrý zlý - veľmi dobrý vzťah k rodičom, či už z poznatkov lektorov alebo z výpovedí dieťaťa - dobrý vzťah k rodičom - priemerný vzťah k rodičom - niečím narušený vzťah k rodičom prehnaná prísnosť rodičov, prehnaná protektivita, príliš vysoké požiadavky - zlý vzťah k rodičom útoky zo strany rodičov, bitie, vyjadrenie výrazne negatívneho názoru dieťaťa na rodičov, alkohol, zanedbávnie starostlivosti Dimenzia zdravé - problémové prejavy. - zdravé prejavy, vie mať radosť i zvládať kritiku, vie konštruktívne komunikovať s ľuďmi - relatívne zdravý, vyrovnaný prejav - priemerne zdravý prejav - osobnostné problémy či problémy v správaní agresivita, utiahnutosť, ADHD, precitlivenosť - vážne problematické prejavy extrémna agresivita, extrémna tichosť, citová plochosť, krutosť, úzkostlivosť Dimenzia tichý vyrušujúci (vzťahujúci sa k priebehu kurzu) - veľmi tichý, málo rozpráva, veľmi utiahnutý - tichý - normálne komunikujúci - vyrušujúci - veľmi vyrušujúci, veľmi žiadajúci pozornosť 7

34 Dimenzia neagresívny agresívny - veľmi utiahnutý, nepresadzujúci sa - skôr utiahnutý - normálne sa presadzujúci - agresívny - veľmi agresívny, často útočiaci či verbálne či neverbálne Validitu nami kódovanej dimenzie vodca-outsider sme mohli porovnať s výsledkami grafického sociometrického dotazníka. Umiestnenie detí na tejto dimenzii koreluje s výsledkami grafického sociogramu testu (r=,78) i retestu (r=,), obe p<,. Videoanalýza V niekoľkých skupinách sa počas celého školského roka zaznamenával priebeh stretnutí videokamerami. Záznamy sa nahrávali len v tých triedach, kde s týmto krokom súhlasili všetci rodičia žiakov, žiaci samotní a vedenie školy. Hodinami a hodinami nahrávok sa tak vytvoril materiál dokumentujúci proces nadväzovania vzťahov medzi lektormi a žiakmi v skupinách, spoluprácu a aktivitu detí i lektorov počas jednotlivých stretnutí. Kvalitatívnu analýzu nahrávok s prioritou sledovania interakcie medzi lektormi a skupiny a lektormi a jednotlivcami uskutočnila kolegyňa Magdaléna Petrjánošová, z Ústavu výskumu sociálnej komunikácie SAV v Bratislave, uvádzame ju v kapitole o interakciách. 8

35 TYPOLÓGIE. K školským triedam Triedy, s ktorými sme pracovali, boli z bežných štátnych základných škôl. Nemali žiadne špeciálne zameranie. Aj keď sme lektorom pri výbere tried odporúčali, aby vyberali bežné triedy, niektoré školy mali tendenciu prideliť do kurzu triedy, ktoré vnímali ako problémové najmä z hľadiska správania, či naopak reprezentatívne triedy. Snažili sme sa tomu vyhnúť a vo väčšine prípadov sme do kurzu vybrali bežné, priemerné triedy, čo však neznamená, že by v sa v nich nevyskytovalo problémové správanie. Naopak, na základe našich skúseností sa zdá, že problémové správanie je na základných školách stále viac a viac normou... Väčšinová kultúra triedy Každá trieda má svoju osobitú kultúru. Podobne ako u jednotlivých ľudí, v niečom sú si typy tried podobné, no v mnohých ohľadoch sa líšia. Keď hovoríme o kultúre triedy, myslíme skôr väčšinou akceptované hodnoty a štýly správania, presvedčenia v triede. Každý žiak v triede je iný, no v triede sa väčšinou vytvára istý štýl interakcie, isté normy, s ktorými niektorí jednotlivci nemusia súhlasiť, no tieto normy ovplyvňujú život triedy. Stretli sme sa s triedami, kde normou bolo neučiť sa. Učenie nebolo považované za dôležité, naopak, za niečo hlúpe. Aj v týchto triedach boli žiaci s dobrým prospechom a na túto kultúru triedy reagovali rôzne. Z niektorých sa zvyšok triedy vysmieval oni to buď trpeli, prípadne zľahčovali, že oni takí nie sú, alebo sa snažili unikať a izolovať sa od triedy. Ak bol dobrý žiak aj vnútorne silný a vedel vyjsť s ostatnými, spolužiaci naňho neútočili a jeho dobré známky boli akoby prehliadané, alebo komentované je dobrý žiak, ale nie je bifľoš". Zažili sme aj opačné prípady, kde trieda bola hrdá na svoje známky a zaostávajúci žiaci boli vyzývaní k tomu, aby sa viac učili. Bola im ponúknutá pomoc od ostatných a postoj k nim bol skôr priateľský, neboj sa, to sa naučíš". Ďalšou častou väčšinovou kultúrou triedy bolo to, že my sme najhoršia trieda na škole". V jednotlivých triedach sa prejavy rôznili. Zažili sme triedy, kde si žiaci zvykli cielene provokovať učiteľov. Dohodovali si stratégie ako vytočiť učiteľov a boli veľmi spokojní, keď sa im to podarilo, bez toho, aby si uvedomovali bolesť, ktorú učiteľom spôsobovali. V iných triedach sa nálepka najhoršej triedy" brala skôr ako niečo, čo máme spoločné, forma identity a určitého ospravedlnenia neúspechu či nedostatočného snaženia. Častou, neuvedomovanou väčšinovou kultúrou triedy je kultúra nadávok. Spolužiaci sa častujú nadávkami a postupne si to už vôbec neuvedomujú. Ak sú na to upozornení, hovoria väčšinou, že to nič, to je iba sranda", to je tu normálne, z toho si nikto nič nerobí". Jedným z cieľov nášho projektu bolo nepriamo pracovať s týmito normami, kultúrami, tam kde sú negatívne, ich oslabovať, tam kde sú pozitívne, ich posilňovať... Ako sa tvorí kultúra triedy Kultúru triedy tvoria jednotlivci a vplyvy okolitého prostredia. Ak sa v triede zídu väčšinou pozitívne naladené, priateľské deti, je veľká pravdepodobnosť, že i kultúra triedy bude pozitívna. Ak 9

36 je trieda zložená s detí, ktoré mali horší prospech či problémy so správaním a vedenie pre nich vytvorilo jednu triedu, bude v tejto triede pravdepodobne normou problémové správanie. Keď sa deti prvýkrát zídu v jednej triede, prirodzene si začnú vytvárať priateľstvá s podobnými deťmi a začnú si vytvárať svoj spoločenský status, tak ako to robia ľudia vo všetkých skupinách. Niektoré triedy sú rovnostárskejšie, v niektorých sa vytvorí výraznejšia hierarchia vzťahov s viac a menej obľúbenými spolužiakmi. Spravidla platí, že kultúru triedy určujú tí najmocnejší. Môžu to byť učitelia a vedenie školy alebo najenergickejší či sociálne najzručnejší žiaci. Dnes sa prakticky v každej triede vyskytuje niekoľko detí s problémovým správaním. Závisí však od zvyšku triedy, prístupu školy a najmä triedneho učiteľa, ako sa títo žiaci presadia v rámci triedy... Ako na väčšinovú kultúru reagujú jednotlivci Jednotlivé dieťa na normy v triede môže reagovať v podstate troma spôsobmi (nezávisle od toho, či je väčšinová norma pozitívna alebo negatívna). Najbežnejší prípad je, že sa normám prispôsobí. Prináležitosť ku skupine je pre ľudí (a pre deti zvlášť) dôležitá. Ďalšou možnosťou je, že sa dieťa začne od triedy izolovať. Začne si hľadať svoju podskupinu v triede alebo kamarátov mimo triedy. Alebo nehľadá nikoho s podobnými normami a stáva sa ostrovom samým pre seba. Túto cestu si vyberá najmä vtedy, ak má iný zdroj, ktorý posilňuje jeho odlišné normy, najčastejšie v rodine, a zároveň má s rodinou dobrý vzťah. Treťou možnosťou je, že dieťa začne vtláčať svoje normy skupine. Ak je dieťa dostatočne vnútorne silné a sociálne zručné, môže presvedčiť spolužiakov, že jeho normy sú lepšie. Je to relatívne zriedkavé, a skôr to platí pre presadzovanie negatívnych noriem, ktoré sú pre deti v tomto veku príťažlivé, ale zažili sme i prípady pozitívne... Charakteristiky tried Ako sme už spomínali, každá trieda je jedinečná, už len preto, že je zložená z jedinečných detí, existuje v jedinečných podmienkach. U tried však môžeme identifikovať dimenzie, na ktorých ich vieme približne zaradiť a dozvedieť sa tak o nich viac porovnaním s podobnými triedami. Vôľa udržať pozornosť Jednou z najviditeľnejších charakteristík triedy je to, či trieda je alebo nie je disciplinovaná. Či deti neobsedia, vykrikujú, nevedia byť ticho. Alebo či sa vedia navzájom počúvať, na pokyn sa utíšiť. Ruch v triedach je v priemere oveľa vyšší ako bol pred, povedzme, dvadsiatimi rokmi. Hluk je dnes vo väčšine tried. Dôležitou charakteristikou triedy však je, ako rýchlo sa deti vedia utíšiť a ako dlho vedia udržať svoju pozornosť. Vzťahy medzi deťmi Najkľúčovejšou charakteristikou z pohľadu kvality života detí je to, aké vzťahy vládnu v triede. Najlepšie sa deťom darí v triedach, kde deti majú medzi sebou dobré vzťahy. Majú radosť z prítomnosti spolužiakov, vedia si pomôcť, porozprávať sa, niekedy sa zvyknú stretávať i po škole. Keď

37 medzi sebou majú konflikty, vedia si ich vyriešiť relatívne konštruktívne a nezvyknú sa na seba dlho hnevať. Vedia tolerovať a vyjsť v ústrety i spolužiakom, ktorí sú iní ako väčšina. Práve v tejto poslednej charakteristike sa triedy s dobrými vzťahmi môžu odlišovať. Sú triedy, kde väčšina detí spolu dobre vychádza, avšak v triede je jedno alebo viac detí, ktoré sú ostatnými odmietané, prehliadané, či sa na ne dokonca útočí. Oni už akoby nepatrili do triedy a preto sa na nich potreba správať sa k sebe slušne akoby nevzťahuje. V poslednom čase stúpa počet tried s chladnými vzťahmi medzi deťmi. Deti sú v triede spolu, ale každý sám. Spolužiaci sa nestarajú jeden o druhého, niekedy sa situačne spoja do koalície proti inému spolužiakovi alebo učiteľovi, ale v podstate im na nikom nezáleží. V takýchto triedach môže vzniknúť mnoho krutosti, pretože deti sú akoby znecitlivené voči iným. V mnohých triedach, žiaľ, vládnu zlé vzťahy medzi deťmi. Spolužiaci si pravidelne nadávajú, staré konflikty sa opätovne rozhárajú a riešia sa verbálnou či fyzickou agresivitou. Často sa agresia obracia proti najslabším, či tým, ktorí nejako vytŕčajú z radu. Tu je ešte dôležité aká je prevažujúca príčina agresivity. Či sú tak deti naučené a je im v podstate pohodlné takto fungovať a agresivita je akýmsi komunikačným štýlom inak relatívne stabilných jedincov, alebo či sú útokmi čoraz viac zraňované a v pozadí agresivity je mnoho provokácie, potreby pomstiť sa či posilniť si svoje ego. Asi najhoršou konfiguráciou pri takomto type triedy je, ak sa vytvorí skupinka agresívnych a necitlivých detí, ktoré vládnu zvyšku triedy. Sú dosť mocné na to, aby zatlačili, či postrašili zdravých jedincov v triede a realizujú kultúru ponižovania a zahanbovania v triede. Ako pri predchádzajúcej charakteristike, i tu je dôležité, nakoľko je trieda schopná svoje vzťahy meniť, nakoľko sú vzťahy trvácne. Dynamika triedy Každá trieda (každá skupina ľudí) je dynamickým systémom. Jednotlivci sa navzájom ovplyvňujú, berú do úvahy svoje minulé interakcie, prichádzajú s novými podnetmi, náladami, menia seba i ostatných. Sú triedy, ktoré sú veľmi rezistentné voči zmene. Niekedy je to s nimi ako s plachým zvieratkom. Človek musí dlho a trpezlivo pracovať s triedou, aby si získal dôveru detí a postupne začal meniť zaužívané štruktúry správania a prežívania. Takéto triedne kolektívy sa ľahko urazia, sú citlivé na maličkosti a na (ne)spravodlivosť zo strany lektora (menej už na svoju). Iné triedy sú veľmi náladové. Podľa toho, čo sa v aktuálny deň stalo, vedia byť veľmi príjemné, mrzuté, apatické či rozšafné. Triedy rozlične zvládajú negatívne udalosti, ktoré sa v nich udejú. Niektoré ich vedia spracovať, vydebatovať si protichodné názory, prejaviť svoje emócie a fungovať ďalej. Iné triedy sa po takejto udalosti stávajú chladné či nepriateľské... Typy tried a skupín V projekte sme pracovali s celými triedami i s triedami, ktoré bolo kvôli veľkému počtu detí potrebné rozdeliť na dve skupiny. Snažili sme sa deti rozdeliť tak, aby boli skupiny čo najviac rovnocenné. Väčšinou sa nám to podarilo a charakteristiky triedy boli badateľné aj v skupine. Treba podotknúť, že reputácia triedy na škole sa nie vždy zhodovala s našim dojmom z triedy. U niektorých tried, ktoré boli prezentované ako dobré, s dobrým prospechom, sme pozorovali zlé vzťahy medzi deťmi. Naopak, niektoré triedy, ktoré mali na škole zlú povesť kvôli tomu, že vyrušovali, nechceli sa učiť, nám pripadali ako relatívne dobré, s dobrými vzťahmi medzi deťmi. Súčasná škola má často iný pohľad na to, čo konštituuje dobrú triedu.

38 ... Harmonické triedy Pod takouto triedou rozumieme skupinu detí, ktoré majú medzi sebou dobré vzťahy, sú ochotné pracovať, zaujímajú sa o veci okolo seba a sú schopné základného rešpektovania lektorov i svojich spolužiakov. Neznamená to nevyhnutne, že sú disciplinovaní, poslušní. Preto i s harmonickou triedou môžu mať niektorí lektori problém. S takouto triedou sa dajú konať zázraky. Ak lektori vedia vyvolať a zdieľať nadšenie detí, deti sa môžu na aktivitách programu výborne zabávať. Sú schopné nadviazať dobrý vzťah s lektormi, pýtajú sa na veci, nie sú agresívne, radi sa dozvedajú nové veci, cítiť u nich radosť. Aj v takýchto triedach sa však niekedy stáva, že je niektoré dieťa outsiderom a ostatní spolužiaci sa k nemu nesprávajú príjemne. Deti v tomto veku nebývajú vždy empatické a nevidia dôvod, prečo by sa mali správať altruisticky k niekomu, kto im v niečom vadí. Sú však otvorené zmene a z dobrej atmosféry v triede vie veľa získať aj outsider. U takýchto tried veľa ráz stačí, ak sa lektori k outsiderovi správajú ako ku všetkým ostatným, zapájajú ho do aktivít a on sa postupne oveľa lepšie zapojí do diania v skupine.... Triedy so zlými vzťahmi bez výrazne negatívnych vodcov Žiaľ, vo väčšine tried, s ktorými sme pracovali, neboli vzťahy medzi deťmi dobré. Deti na seba nadávali, nevedeli spolupracovať, nepočúvali sa navzájom. Neznamená to však, že by tieto deti boli zlé, skôr ich nikto nenaučil, že sa dá komunikovať i iným spôsobom. Medzi deťmi je dnes mnoho neistoty, strachu a pri týchto pocitoch je ľahšie skĺznuť ku vzájomnému osočovaniu a nie ku spolupráci. Práca s takouto triedou je náročná, môže byť však veľmi napĺňajúca. Ak lektori vydržia nápor negativizmu detí, môžu im systematicky ukazovať, že sa dá k sebe správať aj inak. Deti v takýchto triedach sú často znudené, apatické či negativistické. Nenašli si cestu k dospelým, nevidia význam v žiadnej forme vzdelávania. Ich problémom nie je to, že by boli zlí, ale nikto v nich nerozvíjal to, ako byť aktívnymi a prosociálnymi.... Triedy so zlými vzťahmi a s negatívnymi vodcami V niektorých triedach je situácia so zlými vzťahmi medzi deťmi skomplikovaná ešte tým, že je v triede niekoľko výrazných detí, ktoré až nezdravo lipnú na negatívnych spôsoboch správania. Potrebujú vyrušovať a potrebujú ubližovať pretože je to niečo, čo je už zakomponované do ich životného štýlu či dokonca osobnosti. Často sa stáva, že korigovanie správania týchto detí zaberá lektorom veľmi veľa času a nemajú priestor na to venovať sa ostatným deťom. Následkom toho ostatné deti strácajú záujem o program. Pre takéto typy tried nie je náš program veľmi vhodný, pretože obsahuje relatívne veľa diskusií a reflexií. Lepšie je použiť viac pohybových aktivít. Ak sú v triede veľmi vyrušujúce deti, najlepším spôsobom ako ich zapojiť do skupinovej práce, je vytvoriť si k nim dobrý vzťah, ukázať im, že nám na nich záleží, a vtedy sú deti ochotnejšie pracovať podľa našich pokynov. Príliš aktívnym deťom môžeme ponúknuť úlohy navyše, prípadne ich nechať pracovať mimo skupiny. Možno zvážiť i to, že jeden z lektorov sa venuje skupine vyrušujúcich detí a druhý ostatným. Avšak nie vždy to má úspech, pretože deti z jednej skupiny sú zvedavé na to, čo robia deti z druhej. V prípade, že si naozaj nevieme s nedisciplinovaným dieťaťom poradiť a vážne narušuje prácu celej skupiny, môžeme zvážiť jeho vylúčenie zo skupiny, najprv na niekoľko stretnutí. Na takýto krok sa však treba vopred pripraviť. Varovať dieťa, za akých podmienok tak urobíme a pripraviť miesto, kde môže daný čas stráviť (napríklad u výchovnej poradkyne na škole). Niektoré deti však vylúčenie môžu brať ako vítaný únik zo skupiny a môže to vzbudiť pocit nespravodlivosti u ostatných detí, najmä ak program neberú ako niečo prínosné.

39 . Typy žiakov Každé dieťa je jedinečné, v mnohých veciach sú si však deti podobné. V rámci nášho programu sme sa stretli s rozličnými typmi detí. Každý typ reaguje na program svojim spôsobom, každému pomáha niečo iné, rozličné deti vychádzajú rozlične dobre s rozličnými typmi lektorov... Outsideri Žiaľ, vo väčšine tried sa stretávame s outsidermi deťmi, na ktoré niektoré ostatné deti útočia, nepúšťajú ich k slovu, neakceptujú ich názory. Outsideri vznikajú v nezrelých skupinách, kde ľudia potrebujú manifestovať svoju moc a status. Outsidermi sa najčastejšie stávajú deti, ktoré si nevedia ubrániť svoje postavenie, sú málo priebojné, alebo niečím provokujú ďalšie deti v skupine. Z pohľadu nášho programu sme rozlišovali dva hlavné typy outsiderov. Tichí outsideri Deti, ktoré sa stávali obeťami útokov najmä preto, že na tieto útoky nevedeli adekvátne reagovať. U týchto detí sme podporovali ich prejavy. Vytvárali sme im priestor na to, aby spolužiaci počuli ich názory. Pýtali sme sa na ich názor a dopriali sme im čas, aby si sformulovali čo chcú povedať. Ide samozrejme o dlhodobý proces. Mnohé deti ponúkaný priestor odmietali i niekoľko týždňov a začali sa zapájať iba veľmi pomaly a v malých dávkach. Zároveň lektori pracovali so skupinou. Deti sú málokedy tak trpezlivé, že nechajú pomalšieho spolužiaka, aby sa vyjadril. Veľakrát je to sprevádzané komentármi typu no vidíte, nič nevie, je zbytočné sa ho niečo pýtať, je to hlupák. Bolo potrebné korigovať tieto názory, vysvetľovať, upozorňovať. Aktívni outsideri Takéto deti sa vyskytujú aj v relatívne zrelých skupinách. Zvyknú nejakým spôsobom útočiť na ostatných a ich spolužiaci na to negatívne reagujú. Pri takýchto deťoch sme sa snažili, aby si uvedomili to, čím oni vyvolávajú hnev spolužiakov a korigovali svoje správanie. Zároveň sme pracovali so skupinou, aby aj ona menila svoj vzťah k takýmto deťom... Vyrušujúce deti Intervenčný program má svoje postupy a obsah, ktorý treba naplniť, aby bol program účinný. Ak je v skupine dosť vyrušujúcich detí na to, aby pracovnú atmosféru rozbili, intervencia sa stáva neúčinnou. Nedá sa povedať, koľko je to kritické množstvo, z našich skúseností vyplýva, že stačia už jeden dvaja veľmi vyrušujúci žiaci na to, aby rozvrátili proces v celej skupine. Takýto problém sme riešili viacerými spôsobmi. Snažili sme sa začleniť vyrušujúce deti do programu. Vymýšľať im špeciálne úlohy, venovať im o niečo viac pozornosti ako ostatným. Zároveň sme ich upozorňovali na ich správanie, aby si boli schopné ho uvedomiť a získať nad ním istú mieru kontroly. Tento postup bol účinný iba z dlhodobého hľadiska, pri deťoch, ktoré boli schopné zmeniť svoje správanie, a pri lektoroch, ktorí boli dosť kompetentní, aby zvládli neustálu interakciu s takýmito deťmi. V niektorých prípadoch sa jeden lektor venoval skupine a jeden vyrušujúcim deťom. Skôr sa to osvedčilo pri krízových situáciách. Niekedy však ostatné deti stále pokukovali po tej druhej skupine, boli zvedaví, čo to tam lektor a to dané dieťa robia. Vo výnimočných prípadoch sme do skupiny pridelili tretieho lektora, aby zvládli skupiny, v ktorých bolo viac veľmi vyrušujúcich detí.

40 Ak deti pracovali v skupinkách, vyrušujúce deti boli menej deštruktívne. Dôvodom môže byť to, že mali menšie publikum, pred ktorým sa mohli ukazovať. Takisto na nich bol kladený menší tlak, keď mali byť v kontakte iba s pár deťmi. Keď majú pracovať v rámci celej skupiny, tento typ detí je často pod neuvedomovaným tlakom, ktorý ich núti niečo robiť. Niektorí lektori s takýmito deťmi urobili osobné rozhovory po konci stretnutia. Deti boli v takýchto prípadoch prístupnejšie rozhovoru, rozumne reagovali. Na skupinovom stretnutí potom už niekedy stačilo menej na to, aby toto dieťa pozitívne reagovalo na lektorovo upozornenie. Ak sa napriek všetkému nepodarí integrovať vyrušujúce dieťa do programu a skupinová práca trpí tým, že neustále strháva všetku pozornosť na seba, treba zvážiť vylúčenie takéhoto dieťaťa z programu a vytvorenie príležitosti pre individuálne poradenstvo. Nie je to ideálne riešenie, takéto dieťa si potrebuje zvyknúť na fungovanie v skupine. Ak však nie sme schopní toto dieťa integrovať, celá skupina stráca motiváciu a program má skôr negatívne účinky pre všetky deti. Ostatné deti sa cítia frustrované, cítia nespravodlivosť, že väčšinu času sa dianie točí okolo vyrušujúceho dieťaťa, často ostatní začínajú kopírovať jeho správanie, pretože sa zdá byť v istom smere funkčné. Ak to situácia dovoľovala, zobrali si lektori takéto dieťa na individuálne poradenstvo. Ak vyrušujúce dieťa zoberieme preč zo skupiny, zmení sa dynamika skupiny. Zaznamenali sme dva najčastejšie prípady. Keď dieťa, ktoré na seba púta väčšinu pozornosti, odíde zo skupiny, začnú sa ostatné deti viac prejavovať. Začnú nám rásť pred očami. Atmosféra v skupine je pozitívnejšia, deti, ktoré sa predtým nevedeli presadiť, sú naraz aktívnejšie, živšie. ďalší. Niekedy sa však stane to, že miesto toho, kto odišiel, sa začne vyrušujúco prejavovať niekto Zvládanie vyrušujúcich detí je dôležité preto, aby dostali možnosť správať sa inak ako sa správajú doteraz. Zároveň je to dôležité pre ostatné deti. Je nespravodlivé, že tí, ktorí sú tichší, poslušnejší, získavajú oveľa menej pozornosti ako tí, ktorí robia problémy. U detí sa potom znižuje hodnota poslušnosti pretože cítia, že ňou získajú menej. Pri práci s deťmi veľmi pomáha, ak poznáme možné dôvody ich správania. Pozrime sa teraz na jednotlivé typy vyrušujúcich detí a na to, čo sa za ich správaním môže skrývať. Agresívne deti Agresivita sa, žiaľ, stáva v triedach čoraz bežnejšou. Kultúra celých tried je neraz založená na nadávkach, bitkách, šikanovaní. Za detskou agresivitou je viacero faktorov, my sme u detí pozorovali tri typy agresivity. Účelová agresivita. Ak deti zistia, že sa oplatí byť agresívnym. Ak učitelia a vedenie školy s agresivitou nebojujú, deti môžu zistiť, že agresivita je účinný prostriedok ako si získať status. U takýchto detí bola naša intervencia relatívne úspešná. Ak lektori začali oslovovať agresívne správanie, ak priniesli do triedy iné normy správania, deti používali účelovú agresivitu menej. Takéto deti nemusia byť vo svojej podstate agresívne, vnímajú však agresivitu ako normu. Naučená agresivita. Asi väčšina agresívnych detí má agresivitu naučenú najmä z domáceho prostredia. Takýmto deťom je potrebné ukazovať iné alternatívny správania. Na konkrétnych príkladoch s nimi preberať ako inak môžu reagovať v danej konfliktnej situácii. Riešenie a transformácia konfliktných situácií je jedna zo silných metód, s ktorými v programe pracujeme. Patologická agresivita. I dnes sa v bežných triedach nachádzajú deti, ktorých agresívne správanie hraničí s patológiou. V takýchto prípadoch silno apelujeme na rodičov, aby svoje dieťa dali na individuálne poradenstvo. Žiaľ, mnohokrát rodičia o takúto ponuku nejavia záujem. Dôvodov

41 môže byť viac nezaujímajú sa o svoje dieťa, sú presvedčení, že je všetko v poriadku, alebo majú obavy, že psychologická práca s dieťaťom odhalí ich nezákonné správanie sa k dieťaťu doma. Súčasná legislatíva v takýchto prípadoch, žiaľ, zlyháva a neumožňuje pracovať s dieťaťom bez súhlasu rodiča. Umožňuje to iba v extrémnych prípadoch, keď je dieťaťu doma očividne ubližované. Ak nie je možná individuálna práca, snažíme sa pracovať s dieťaťom na skupine jedným z hore uvedených spôsobov. V programe sme vyzývali lektorov, aby netolerovali agresivitu medzi deťmi. Aby každý prejav agresivity oslovili, a ak je to potrebné, podrobnejšie prebrali. Väčšinou sa to lektorom darilo a dôsledné oslovovanie agresivity prinášalo výsledky. Niekedy však lektori rezignovali napríklad na nadávky medzi deťmi nemali dostatok energie to neustále oslovovať. Takmer u % agresívnych detí bolo za ich správaním neprajné rodinné prostredie. Rodičia týchto detí mali medzi sebou výrazné konflikty. Deti sa neraz často sťahovali z miesta na miesto. Rodičia nemali pozitívny vzťah k deťom, nechávali ich túlať sa. Nadávali svojim deťom. Deti vyžadujúce si pozornosť Každý človek potrebuje pozornosť ostatných ľudí. Pri zdravom vývine túto pozornosť dostáva vo svojej rodine. Pri našom type práce s deťmi sa potreba pozornosti dostávala výrazne na povrch. Naše stretnutia boli štruktúrované tak, aby sa deťom dával priestor na prezentáciu. Veľkosť skupín bola maximálne detí, aby každý člen skupiny mal priestor sa prejaviť. Niektoré deti však mali potrebu pozornosti omnoho vyššiu. Z tohto pohľadu sme identifikovali tri typy detí. Deti, ktoré doma nedostávajú dostatok pozornosti. Takéto deti sú veľmi radi, že dostávajú priestor, kde sa môžu prejaviť. Že ich niekto počúva, že reaguje na to, čo hovoria. Potrebujú sa však naučiť mieru, pri ktorej je realistické, že sa im popri ostatných ujde pozornosť od lektora. Deti, ktoré sú doma rozmaznávané. Tieto deti považujú za prirodzené, že sa im niekto má venovať, že vyhovie každému ich prianiu. Ak sa tak nestane, bývajú namrzené, urazené. Potrebujú sa naučiť zľaviť zo svojich potrieb pozornosti a dopriať pozornosť aj ostatným spolužiakom. Deti s ADHD. Vyrušovanie u detí môže mať i organické príčiny. Deti s ADHD si vyžadujú osobitný prístup popísaný v príslušnej literatúre. Závisí od stupňa poškodenia a skúsenosti lektora, nakoľko je možné takéto dieťa integrovať do práce v skupine... Tiché deti Jeden z najväčších problémov pri práci so skupinou detí bol v tom, že aktívne, hlučné deti na seba strhávali veľkú väčšinu pozornosti a energie lektorov. Deti, ktoré boli tichšie, sa veľakrát pozornosti nedočkali. V extrémnych prípadoch lektori ani po pol roku nevedeli o týchto deťoch nič bližšie povedať. Kľúčovou črtou dobrého lektora je to, že je schopný venovať pozornosť rovnomerne každému dieťaťu v skupine. Teda i tomu, ktoré si pozornosť samo nevyžaduje. Práve takéto deti potrebujú priestor na to, aby si prežili zážitok toho, že oni hovoria a ostatní ich počúvajú. Tiché deti nerobia v skupine problémy. V prípadoch, keď väčšina práce lektora spočíva iba v udržaní disciplíny, sa takéto deti vôbec neprejavia. Akoby v skupine vôbec neexistovali. Jedným z cieľov intervencie u tichých detí bolo naučiť ich viac sa prejavovať. Vytvárať im priestor tak, aby si ho neskôr vedeli vytvoriť sami. Dopriať im zážitok samého seba v aktívnej interakcii so spolužiakmi. Umožniť spolužiakom, aby takéto deti lepšie spoznali. Zvyčajne to bol pre obe strany príjemný a obohacujúci zážitok.

42 Ak je dieťa tiché, môže to mať rôzne príčiny. Stretli sme sa s nasledujúcimi typmi tichých detí: Utiahnuté deti. Tieto deti akoby sa báli komunikovať. Majú často nízke sebahodnotenie. Neveria, že by mohli niečo prínosné povedať. Boja sa výsmechu, neradi sa vystavujú pozornosti ostatných. Väčšinou je to výsledok výchovného štýlu, ktorý používajú ich rodičia. V extrémnych prípadoch môže prílišná tichosť byť dôsledkom týrania dieťaťa. V takýchto prípadoch je potrebné individuálne stretnutie s dieťaťom a podrobnejšie vyšetrenie situácie a podniknutie potrebných krokov. Flegmatické deti. Niektoré deti sú prirodzene tichšie. To však neznamená, že by sa nemali naučiť prejavovať svoje názory a potreby pred ostatnými deťmi. Deti, ktoré chcú komunikovať, ale trieda im to nedovolí. V niektorých triedach sa vytvorí atmosféra, keď pár aktívnych detí utláča niektoré iné deti. Takéto deti, i keď by radi komunikovali, boja sa reakcií ostatných a preto sú radšej ticho. V takom prípade by mali lektori zabezpečiť bezpečnú možnosť prejaviť sa pre takéto deti. Mali by osloviť prípadné narážky či urážky a dodať takto utláčaným deťom odvahu sa prejaviť. Lektori sú v skupine spolutvorcami noriem. Poslušné deti. Deti, ktoré rešpektujú autoritu a reagujú iba na vyzvanie. Takéto deti by sa často i chceli vyjadriť, avšak ak lektori nezabezpečia v skupine pracovnú atmosféru, k slovu sa takéto deti medzi hlučnými nedostanú. Lektori boli v niekoľkých prípadoch prekvapení, že deti, ktoré boli tiché, pracovali, napokon program hodnotili negatívne. Avšak to, že je dieťa tiché a poslušné, že počúva naše príkazy a nerobí problémy, neznamená, že je spokojné. Takéto deti majú takisto svoje potreby a priania, akurát ich nevedia tak jasne prejaviť. Niekedy preto potrebujú viac našej pozornosti zameranej na to, čo im vieme v rámci intervencie ponúknuť, ako tí, ktorí svoje nároky prejavujú nahlas. Je nebezpečné mýliť si tiché deti s harmonickými. To, že sa dieťa správa akoby nič nepotrebovalo, neznamená, že je to v skutočnosti tak... Harmonické deti Samozrejme sme sa v rámci našej práce stretli s deťmi, ktoré boli vnútorne vyrovnané, spokojné. V rozličných triedach tvorili rôzne veľkú podskupinu. V prípade, že ich bolo dosť, výrazne prispievali k stabilizácii triedy, k dobrej atmosfére medzi spolužiakmi. Aj takéto deti môžu z programu veľa získať. Sú väčšinou schopné hlbšej reflexie, získajú o sebe i spolužiakoch viac informácií. Môžu sa prehĺbiť ich vzťahy so spolužiakmi. Ak sú dobre vedení, môžu v triede získať vedúce postavenie a ešte viac prispieť ku zdravým vzťahom v skupine. Ak sú deti vnútorne vyrovnané, nemusí to automaticky znamenať, že sú prosociálne. Či už zo strachu alebo z pohodlnosti, môžu tieto deti tolerovať neprávosti, ktoré sa v triedach dejú. Projekt môže zvýšiť ich citlivosť a angažovanosť za práva iných. Ak sa ale harmonické deti dostanú do triedneho kolektívu, v ktorom nie sú pochopené, často sa trápia, strácajú nadšenie a cítia sa osamotené. V takýchto prípadoch im program umožní skupine oznámiť svoje pocity neistoty a nepochopenia, hľadať v skupine spriaznené duše a hľadať možnosti riešenia situácie.. Charakteristiky lektorov V priebehu nášho projektu sme pracovali s vyše 9 lektormi. To nám dalo výnimočnú možnosť pozorovať štýl práce a interakciu veľkej vzorky odborníkov v rámci toho istého programu.

43 S každým lektorom sme strávili dva až štyri dni v rámci prípravného kurzu. Po konci prvého polroka programu a po konci programu sme s každou lektorskou dvojicou absolvovali dvoj- až štvorhodinový rozhovor. V priebehu programu sme telefonicky konzultovali prípadné problémy, ktoré sa v práci lektorov vyskytli. Na záver programu sme sa s deťmi, ktoré program absolvovali, rozprávali i o tom, ako oni vnímali lektorov, ktorí s nimi pracovali. U viacerých lektorských dvojíc sme mali možnosť analyzovať videozáznamy z ich interakcie s deťmi. Ešte v rámci výberu sme odmietli lektorov, ktorí vykazovali črty, z nášho pohľadu neprijateľné pre prácu s deťmi. Boli to ľudia s prejavmi agresivity, emocionálnej lability, nezodpovednosti, príliš pasívni ľudia, veľmi málo empatickí ľudia, ľudia neschopní sebareflexie. V rámci našej interakcie s lektormi sme identifikovali niekoľko čŕt, ktoré sa nám zdajú byť kľúčové pre úspech lektorov pri práci s deťmi... Charakteristiky úspešného lektora Energickosť Dnešní siedmaci sú veľmi živí, často neposední, menej disciplinovaní ako kedysi. To, že sa deti prejavujú, je pozitívna vec. Ak však nedisciplinovanosť presiahne istú mieru, stáva sa program neefektívnym. V triede to potom vyzerá ako cez prestávku. Deti sa prekrikujú, debatujú medzi sebou o bežných veciach. Mnohé sa cítia znudené, že sa nič nedeje. Autorita lektorov klesá, pretože deti podvedome očakávajú, že dospelí zabezpečia poriadok, a ak to dospelí neurobia, u detí sa znižuje miera istoty a vedúcu úlohu miesto dospelých preberajú najpriebojnejší jedinci v triede. Preto je dôležité, aby lektor mal dostatok vnútornej sily a nadšenia na to, aby on určoval, čo sa v triede v rámci času vyhradeného pre program bude diať. Mať energiu však samo o sebe nestačí. Ak je lektor energický, no nie je dostatočne zrelý či empatický, môže narobiť nemálo škody. Môže mať v triede disciplínu, ale deti sa ho budú báť. Môže si svojou priebojnosťou či dokonca krikom zabezpečiť pozornosť detí, no to nie je to, o čo nám v tomto projekte išlo. Môže s touto vekovou kategóriou pracovať skupinovo i niekto, kto nie je dostatočne energický? Záleží to od typu skupiny, s ktorou pracuje a od lektora, ktorý s ním pracuje vo dvojici. Ak je skupina dostatočne zrelá a zvyknutá pracovať, lektor nemusí bojovať s disciplínou a môže sa zamerať na hlbšie veci, ktoré môže so skupinou robiť. V tomto veku je takýchto skupín málo, sú to buď skupiny, s ktorými sa už predtým podobným štýlom pracovalo, respektíve skupiny zo škôl, kde učiteľský zbor na disciplínu dbá. Lektor sa bez energie zaobíde do istej miery aj vtedy, keď jeho dvojička má dostatok energie na to, aby skupinu zvládla. Problém nastáva, keď z nejakého dôvodu lektor zostane so skupinou sám. Zrelosť Zrelosť lektora je asi najkľúčovejšou zložkou potrebnou pre úspech programu. Čo všetko pojem zrelosti zahŕňa? Schopnosť priznať si svoju chybu. Zvládnuť kritiku, oprávnenú i neoprávnenú bez toho, aby som agresívne reagoval. Dať jasne najavo, keď sa mi niečo nepáči. Nebáť sa otvorene hovoriť o veciach pozitívnych i negatívnych. Vedieť pochváliť ostatných i seba. Nerezignovať keď sa mi nedarí, nájsť dostatok vnútorných zdrojov na prekonanie negatívneho obdobia. Povedané psychologickou terminológiou sebaúcta, primerané sebahodnotenie, sebaakceptácia, emocionálna stabilita, schopnosť prosociálnosti i asertivity. Zároveň je zrelosť asi tým čo ľuďom (a lektorom) najviac chýba. Práca s deťmi je veľmi napĺňajúca, no zároveň je bohatá na stresové situácie, na lektorov sú kladené náročné požiadavky. 7

44 Musia zvládnuť každú situáciu v triede, usmerňovať skupinovú dynamiku, všímať si každého žiaka, snažiť sa o jeho rozvoj a zároveň zvládať svoje pocity spojené s touto prácou. Nezrelý lektor má väčšiu tendenciu kričať na deti alebo naopak rezignovať. Nezrelí lektori sa často cítia deťmi ohrození, pretože nemajú dosť veľkú istotu v sebe samom. Takíto lektori sa často cítia nedocenení, hnevajú sa na deti, že neoceňujú ich prácu a snahu. Treba zdôrazniť, že hlavný zdroj ocenenia pri práci s deťmi si máme dávať my sami. Deti nie sú súčasťou intervenčného programu preto, aby nás oceňovali. Láska k deťom Človek môže byť harmonický a zrelý, a napriek tomu ho nemusia deti nijako špeciálne zaujímať. Deti však spravidla celkom dobre vycítia to, aký postoj k nim dospelí majú. Ak sa o deti zaujímame, aj oni sú viac nadšené pre program. Vieme lepšie odhadnúť, čo ich zaujíma, čo na nich platí. Ak poznáme fakty zo sveta, v ktorom žijú (aktuálne populárne knihy, časopisy, filmy, hudbu, slang a pod.), ľahšie s nimi nadviažeme kontakt. Nemalo by to však znamenať, že deťom všetko odobríme, že zľavíme z pravidiel, že si niekedy nedovolíme byť prísni zo strachu, aby sme nestratili ich náklonnosť. Na jednom z tréningov pre lektorov sa nám stalo, že pri rolovej hre týkajúcej sa rozhovoru medzi lektorom a žiakom o alkohole, prebehol nasledovný dialóg: Vedúci tréningu v úlohe žiaka: A mne v bare nechcú naliať pivo. Lektorka v roli lektora: Však povedz staršej sestre nech ti ho objedná. Ak je lektor príliš málo priateľský k deťom, deti, najmä v tomto veku, na takýchto lektorov reagujú často negatívne. Okrem priateľského naladenia samotného ho však lektor musí byť schopný i ukázať navonok. Lektori, ktorí majú dobrý vzťah k deťom, nemajú problém zapojiť sa do aktivít spolu s deťmi. Deti boli vždy príjemne prekvapené, keď sa lektori stali súčasťou súťažných družstiev, diskusných skupín a podobne. Takéto zapojenie sa pomáha budovať lepší vzťah medzi lektormi a deťmi, lektor sa voči deťom otvára, ukazuje, že je prístupný ich svetu, a deti to veľmi dobre vnímajú. Niektorí lektori sa obávajú, že takto pred deťmi stratia autoritu. Podľa našich skúseností to však vypovedá skôr o ich obave z neudržania si vlastných hraníc. Bližší kontakt s deťmi skôr pomáha lektorom budovať si autoritu a rešpekt u detí. Skúsenosti Skúsenosťami nerozumieme roky strávené vykonávaním práce s deťmi. Niekomu stačí na nadobudnutie určitej skúsenosti niekoľko mesiacov, niekomu ani niekoľko rokov. Skúsenosť v sebe zahŕňa vedomosti o deťoch, detských skupinách a ich fungovaní, zážitok seba v práci s deťmi, toho ako ktorý typ dieťaťa reaguje na akú situáciu a podobne. Skúsení lektori lepšie vidia do detí. Vedia lepšie čítať ich motívy, rozumejú príčinám ich správania. Lepšie rozumejú svojej úlohe v dynamike triedy, tomu, ako ich deti vnímajú. Preto vedia vhodnejšie a cielenejšie reagovať. Skúsenosti sa týkajú aj samotného procesu vedenia programu. Práca so skupinou, vedenie aktivít, delenie si úloh, časový manažment, to všetko sú zručnosti, ktoré sa získavajú tréningom a praxou. 8

45 Empatia Miera empatie súvisí s mierou skúseností i s mierou zrelosti, nie je to však to isté. Empatický človek rýchlejšie získava skúsenosti, lepšie rozumie sebe i ostatným, empatia ale nemusí prispievať k jeho stabilite, niekedy práve naopak. Je veľmi dobré ak je lektor empatický, empatia samotná však na úspešnú prácu s deťmi nestačí. Naopak, lektor bez dostatočnej empatie môže deťom veľmi ublížiť. Stretli sme sa s lektormi, ktorí boli veľmi energickí, žoviálni, no nevnímali to, že niektoré deti majú iné potreby ako si oni predstavujú, nevnímali deti, ktoré boli iné ako oni. Zameranie na cieľ Táto črta, ktorú sme pozorovali u úspešných lektorov, je akousi kombináciou energie, zrelosti a skúsenosti. Znamená, že lektor neustále ide za svojim cieľom. Vie sa prispôsobiť aktuálnym okolnostiam, náladám detí, no nedá sa nimi zviesť zo svojej cesty. On určuje čo sa bude robiť, diskutuje s deťmi, no nedá sa zatiahnuť do zbytočných diskusií či súperení. Je zaujímavé pozorovať ako sa niekedy ako lektori necháme stiahnuť do neplodných diskusií s deťmi. V praxi to znamená, že program prestávame riadiť my, ale riadia ho deti. Napríklad dieťa sa sťažuje na to, že tu musí byť, a že by už chcelo byť doma. Máme dve možnosti. Buď to krátko neutrálne okomentovať a pokračovať v aktivite, alebo sa mu snažiť argumentovať (možno už po niekoľkýkrát) aké to má výhody, že tu je. Dieťa potom pridáva svoje argumenty, my svoje, pridajú sa ďalší žiaci a desať minút zo stretnutia je preč. Lektor so zameraním na cieľ je schopný riadiť skupinu. Vie riadiť tok komunikácie, je schopný zabezpečiť, aby mal každý člen rovnaký priestor na prejavenie sa, nenechá pár jedincov strhnúť celú pozornosť iba na seba. Táto črta v sebe zahŕňa schopnosť byť dôsledný. Ak raz vyhlásim, že v triede nebudem tolerovať nadávky, tak sa pri každej nadávke ozvem. Aj keď by to malo trvať mesiace. Ak dám deťom v niečom sľub, tak ten sľub dodržím a pamätám si, že som ho sľúbil. Samozrejme, dodržiavanie pravidiel by nemalo byť úplne rigidné. Deti potrebujú niekedy výnimky z pravidiel a je súčasťou umenia práce s deťmi vedieť, kedy zľaviť. Kedy sú deti príliš unavené, rozrušené, keď nie je v ich momentálnych silách pravidlo dodržať, a pod. Tvrdé dodržiavanie pravidiel nás od detí môže vzdialiť. Pravidlá sú síce dodržané, no vzťah je narušený. Dobrí lektori rozmýšľajú o deťoch v skupine. Vytvárajú si predstavu o tom, čo by dieťaťu mohlo pomôcť, aké sú jeho hranice a možnosti rastu. Otvorený pohľad na deti Pri našej práci s deťmi sme pozorovali jeden zaujímavý fenomén. Niektoré typy detí nevedomky hypnotizovali lektorov, aby deti vnímali tak, ako sa vnímajú oni samotné. Iba dobrí lektori boli schopní tomuto tlaku odolať. Agresívne deti sa snažili lektorov presvedčiť, že sú v prvom rade agresívne. Tiché deti sa snažili presvedčiť, že sú tiché a nič viac. Kládli sme lektorom na srdce, aby sa týmto vonkajškovým obrazom nedali ovplyvniť. Aby sa snažili vidieť v deťoch i tú protichodnú stránku toho, čo tie deti navonok prezentujú, a aby sa, v prípade, že je to črta, ktorá je pre dieťa prospešná, snažili túto črtu v dieťati podporiť. V každom tichom dieťati sa skrýva i rebel, v každom agresívnom dieťati aj kamarátsky a milý človek. Dôležité pre harmonický vývin dieťaťa je, aby si uvedomilo všetok svoj potenciál, získalo k nemu prístup a bolo ho schopné podľa potreby využívať. Ak však lektor tomuto tlaku podľahol, zatvoril pred dieťaťom možnosť zmeny. Vnímal ho a správal sa k nemu tak isto ako ostatní ľudia, s ktorými sa dieťa stretávalo. Niekedy je náročné vnímať dieťa ako dobré, ak robí všetko preto, aby sa prezentovalo ako zlé. Dieťa rokmi zapadlo do svojho stereotypu, je preňho niečím známym, pohodlným, funkčným. Je potrebný čas a mnoho 9

46 trpezlivosti a dôslednosti na to, aby takáto zmena nastala. Avšak ak nastane, môže pozitívne ovplyvniť celý ďalší život mladého človeka... Veci, ktoré lektorov brzdili Nedostatok motivácie Aj keď sme sa snažili vyberať lektorov najmä na základe toho, či by ich takáto práca bavila, v niekoľkých prípadoch sa stalo, že lektori neboli k práci motivovaní, respektíve, že túto motiváciu časom stratili. Dôvodov bolo niekoľko. Niekedy sme si nevšimli, že lektori sa do projektu zapojili najmä kvôli finančnej odmene. Inokedy boli pod tlakom vedenia poradne. Niekedy prácu začali, no zistili, že je nad ich sily, no z projektu neodišli, ale nejako to dotiahli do konca. V praxi sa nedostatok motivácie prejavoval viacerými spôsobmi. Niektorí lektori začali vynechávať stretnutia. Prípadne sa na stretnutiach zameriavali iba na formálnu stránku aby odviedli cvičenia, ktoré boli v programe predpísané. Nezaujímali sa o vnútorné procesy, ktoré u žiakov i v triede prebiehali, a reagovali iba na vyhrotené situácie. Niektorí si neboli schopní zapamätať mená všetkých detí a nevedeli o nich v rozhovoroch nič konkrétne povedať. Vlastná osoba To, akí sme, je pri práci s deťmi našou najsilnejšou zbraňou a zároveň našou najväčšou slabinou. Každý z nás je niečím zraniteľný. Na jednej strane je to dobré, pretože nás to robí citlivými. Na druhej strane, reakciou na zranenie je najčastejšie stiahnutie sa alebo útok. Ak je lektor príliš vzťahovačný, deti ho ľahko urazia a ich vzťah sa môže zhoršiť. Ak lektor chce, aby ho deti na slovo počúvali, bude veľmi pravdepodobne sklamaný. Keď chceme pracovať s deťmi, mali by sme si v prvom rade urobiť poriadok vo vlastnom vnútri, identifikovať veci, na ktoré sme citliví a naučiť sa zvládať situácie, v ktorých sa našich boľačiek niečo dotkne. Trieda plná živých detí rýchlo odhalí všetky naše hranice a my by sme mali mať vypracované kompenzačné mechanizmy, ako náročné situácie týkajúce sa nás samých zvládať. Ak má lektor príliš rigidné predstavy o práci, o triede, o svojich schopnostiach, môže ho to brzdiť v dobrej práci s deťmi. Stretli sme sa s lektormi, ktorí neboli veľmi ochotní diskutovať o tom, čo by s triedou ešte mohli robiť, nerozmýšľali nad spätnou väzbou či odporúčaniami, ktoré sme im dávali. Očakávania Pri rozhovoroch s lektormi sme často prišli na to, že ich očakávania hrali negatívnu úlohu v ich práci so skupinou. Náš projekt zahŕňal celoročnú každotýždňovú prácu s deťmi, a len málo lektorov malo podobnú predchádzajúcu pracovnú skúsenosť. Nenaplnené očakávania sa týkali najmä disciplinovanosti detí a hĺbky zmeny, ktorú program s deťmi urobí. Lektori boli často nepríjemne prekvapení zo zlej kvality vzťahov, ktorá medzi deťmi vládla, z nedostatku úcty voči dospelým či z nedostatku vďaky za prácu, ktorú pre deti robili. Lektorom pomohlo, keď si začali všímať malé zmeny, ktoré sa s jednotlivcami a skupinou diali na každom stretnutí, a tiež sa pri práci cítili lepšie, keď sa naučili akceptovať, že nie vždy veci vyšli podľa ich zámerov. Ak si lektori uvedomili, že napriek občasným neúspechom sú stále kvalitní odborníci, ktorí robia najlepšie čo vedia, boli spokojnejší, uvoľnenejší, deti to cítili a práca v skupine bola efektívnejšia.

47 Problémy s chválením Celá naša kultúra, či už ide o deti alebo dospelých, má ťažkosti s chválením seba i iných. Nebudeme tu diskutovať o dôvodoch prečo to tak je. V našom programe bol však jeden z hlavných cieľov rozvinúť deťom pozitívne sebahodnotenie, naučiť ich vnímať pozitívne seba i svojich spolužiakov. Vyzývali sme lektorov k tomu, aby deti chválili. Nie samoúčelne, ale za skutočné veci, ktoré sú na nich dobré, za každý pokrok, ktorý urobili. Je veľmi veľa detí, ktoré od svojich rodičov a ani v škole chválu prakticky nepočujú, a pre nich môže byť pochvala veľmi silným emocionálnym zážitkom i silným impulzom pre ich pozitívny vnútorný vývin. Mnoho lektorov však malo s chválením detí problémy. Jednoducho im to neprišlo na myseľ. Keď sme sa ich opýtali, vedeli o deťoch povedať pekné veci, avšak priamo deťom ich nehovorili. Najmä u detí s problémovým správaním mali niektorí lektori ťažkosti vôbec prísť na niečo, za čo by ich pochválili. To je tiež súčasť umenia byť lektorom. Mnohí lektori chválili deti nasledujúcim spôsobom na konci hodiny im povedali: chválime vás, boli ste dnes dobrí. Avšak na to, aby pochvala zapôsobila, musí byť adresná. Musí sa týkať konkrétneho dieťaťa a konkrétnej veci, ktorú urobilo, respektíve, ktorá sa ho týka... Príklady stručných charakteristík lektorov Lektori, s ktorými sme pracovali, sú odborníci vo svojej oblasti. Každý odviedol s deťmi kus náročnej práce. Každý máme svoje silné a slabé stránky a tu je stručný zoznam silných a slabých stránok lektorov podľa nášho hodnotenia. Ide o črty, ktoré pri našej komunikácii s lektormi najviac vystúpili do popredia. Pri lektoroch neuvádzame žiadne mená. Ide iba o informatívny náčrt kombinácií vlastností, ktoré sme si všimli. A Snaha. Záujem o túto prácu. Málo skúseností. B Láskavá. Akoby bola niekde inde. Malý vhľad do toho, čo sa deje. C Veľmi rozumná. Dobrý vhľad do problematiky. Empatická. Humanistický postoj. Pri prílišnom tlaku nestabilná. Deti ju niekedy vedeli vytočiť. Možno príliš veľké očakávania voči deťom a frustrácia keď nenaplnené. D Láskavá k deťom. Rozumie im a oni to cítia. Vie byť aj rázna, no aj tak cítiť, že ich má rada. Veľa skúseností. Nevšimli sme si slabé stránky v tejto práci.

48 E Veľmi skúsená. K deťom vie byť i príjemná i rázna podľa potreby. Silný vhľad do problematiky. Nevšimli sme si slabé stránky. F Má rada deti. Rada s nimi pracuje. Veľký vhľad do dynamiky skupiny. Veľké skúsenosti. Nevšimli sme si slabé stránky. G Dobré analytické schopnosti. Vidí do detí. Niekedy príliš precitlivená, príliš zraniteľná a následne neadekvátne rázna. H Priateľský. Bezstarostný. Má porozumenie pre deti s problémovým správaním. Niekedy menej zodpovedný. Motivovaný, iba ak ho to baví. CH Veľmi energický, žoviálny. V pozadí istá agresivita. Nie dostatok skúseností a vhľadu. I Priateľská, záujem o túto prácu. Málo skúseností, málo vhľadu. J Veľmi milá priateľská. Málo rázna. Vzdialená od sveta súčasných detí. K Priateľská, s veľkým vhľadom. Silný humanistický postoj. Bez skúseností so skupinovou prácou. Zahltená energiou veľkého počtu detí. L Priateľská. Práca ju zaujímala. Vhľad do problematiky. Menej skúseností. M Energická. Záujem o túto prácu. Nerealistické očakávania a frustrácia a prejavy agresivity keď nenaplnené.

49 .. Typy lektorov Výborní lektori Títo lektori sa cítia medzi deťmi príjemne a isto. Rozumejú tomu, čo sa deje v skupine a vedia skupinu viesť potrebným smerom. Pri veľmi náročných skupinách sa nedajú znechutiť, a aj keď sú pokroky malé, pokračujú a vedia program adaptovať na konkrétne potreby skupiny. Rozumejú motivácii jednotlivých detí a vedia deťom ponúknuť to, čo im v ich konkrétnom prípade môže pomôcť do budúcnosti. Vedia na každom dieťati nájsť niečo dobré a chvália deti za konkrétne činy či vlastnosti. Vedia deťom určiť hranice, dať im pozitívnu i negatívnu spätnú väzbu. Majú deti úprimne radi. Prichádzajú do triedy s úsmevom a cítiť z nich energiu a smerovanie k cieľu. Stredne dobrí lektori nadšení lektori Sú to lektori, ktorí radi pracujú s deťmi. Často im však chýbajú potrebné skúsenosti či vhľad na riešenie náročnejších situácií v triede či zvládanie náročnejších detí. Niekedy nie sú dostatočne osobnostne zrelí na to, aby zvládli nedostatok rešpektu od detí či prípadné útoky detí na lektorov. Niekedy nevedia v skupine udržať disciplínu alebo sa nechajú deťmi zatiahnuť do neplodných diskusií. Stredne dobrí lektori profesionáli Takíto lektori zvládajú relatívne dobre väčšinu situácií v triede, majú dostatok skúseností s administráciou aktivít. Chýba im však zaujatie pre prácu. Berú aktivity s deťmi ako niečo, čo je potrebné vykonať, avšak necítia potrebu ísť do hĺbky. Nemajú dostatočné nadšenie a deti to často vycítia. Slabší lektori Sú to lektori, ktorí si nevedia vytvoriť pozitívny vzťah k deťom. Buď sa detí boja alebo s nimi bojujú alebo im na deťoch nezáleží. Často si nedokážu priznať, že v ich správaní je nejaký problém a snažia sa pripisovať všetky ťažkosti niekomu inému. Alebo sú, naopak, prehnane sebakritickí, boja sa prejaviť, určiť deťom hranice... Lektorské dvojice Lektori pracovali so skupinou spravidla vo dvojici. Takéto usporiadanie má viacero výhod. Každý lektor je iný a každý vychádza trocha inak s rozličnými deťmi. Dieťa, ktoré jeden lektor nezvláda, môže mať dobrý vzťah k druhému lektorovi. Ak so skupinou pracujú dvaja, lektori sú si istejší, môžu sa jeden o druhého oprieť, prekonzultovať aktuálne problémy, vyžalovať sa, spolu sa tešiť. Z hľadiska administrácie projektu, jeden lektor sa môže sústrediť na aktivitu, kým druhý sa sústreďuje na udržiavanie disciplíny. Ak je jeden lektor chorý, druhý môže stretnutie zrealizovať. Ak sú lektori osobnostne rôznorodejší, ľahšie nadviažu kontakt so širším spektrom typov žiakov. Pozitívny efekt kvalitného lektora na dvojičku Pozorovali sme, že ak bol v dvojici jeden veľmi dobrý lektor, zlepšilo sa hodnotenie detí i pre druhého lektora. I keď deti toho druhého lektora hodnotili horšie, nehodnotili ho tak zle, ako keď

50 pracoval v inej triede. Môžu byť preto dva dôvody. Jedným je, že ak skupinu viedol veľmi dobrý lektor, atmosféra i vzťahy v skupine boli lepšie, a preto bol i druhý lektor vnímaný dobre. Druhým dôvodom môže byť, že ak hodnotím jedného lektora dobre, nebudem druhého lektora hodnotiť extrémne horšie. Akoby bolo hodnotenie ukotvené okolo hodnotenia lepšieho lektora a deti nechceli dávať druhému lektorovi omnoho horšiu známku. Kontrastný efekt Niekedy, ak je jeden lektor veľmi zlý, tak deti toho druhého lektora, aj keď je priemerný, vnímali ako veľmi dobrého. Homogenizačný efekt Ak lektori vo dvojici nie sú rovnako dominantní (či už kvôli typu osobnosti, či kvôli rozdielu v skúsenosti), deti hodnotia dvojicu skôr podľa dominantnejšieho lektora. Často však submisívnejší lektor priťahuje submisívnejšie deti v skupine. Vo všeobecnosti však deti majú tendenciu posudzovať oboch lektorov podobne, ak medzi nimi nie sú príliš výrazné rozdiely. Hodnotenia jedného a druhého lektora vo dvojici deťmi korelovali s koeficientom,, p<,... Typy lektorských dvojíc dvojíc. Z hľadiska interakcie medzi lektormi môžeme hovoriť o dvoch deleniach typov lektorských... Ako spolu dvojica vychádza Lektori spolu vychádzajú dobre Toto bol prípad takmer vo všetkých lektorských dvojiciach v projekte. Snažili sme sa vyberať lektorské dvojice tak, aby sa lektori spolu poznali, aby už predtým spolupracovali. Ak to nebolo možné, snažili sme sa dať spolu lektorov, ktorí by podľa našich skúseností mohli dobre vychádzať. Okrem toho, vo všeobecnosti sme sa snažili do programu vybrať lektorov, ktorí sú harmonickí, schopní adaptovať sa. Ak lektorská dvojica spolu vychádza dobre, lektori si vedia dohodnúť spôsob spolupráce, to ako budú viesť jednotlivé aktivity, ako si rozdelia prácu so skupinou a podobne. Vedia sa dohodnúť ako riešiť náročné situácie v triede, ako pristupovať k jednotlivým žiakom. Lektori spolu nevychádzajú dobre Ak spolu lektori vo dvojici nevychádzajú, je potrebné takúto dvojicu preorganizovať, nenechať ich spolu viesť skupinu. Ak sa lektori nevedia dohodnúť, ak si nevedia podeliť prácu, ak majú pocit nespravodlivosti, odráža sa to na efektívnosti ich práce. Jeden lektor z dvojice je veľmi pasívny Zažili sme prípady, že jeden z lektorov sa vo dvojici akoby strácal. Napríklad bol osobnostne submisívnejší či menej skúsený a nechal celé vedenie práce na druhom lektorovi. Prípadne z práce so skupinou fyzicky unikal či už z objektívnych alebo subjektívnych príčin.

51 Ak je v dvojici iba jeden aktívny lektor, kladie to naňho samozrejme veľký tlak. V takom prípade je dobré zvážiť prípadnú výmenu druhého lektora, keďže jeho pasivitou sa strácajú výhody lektorskej dvojice. Aj deti sú takouto situáciou zneistené. Vnímajú pasivitu jedného z lektorov a nerozumejú jeho úlohe v skupine.... Kvalita dvojice Z hľadiska kvality a vyrovnanosti dvojice sme vnímali niekoľko rozličných typov kombinácií lektorov vo dvojici. Dvaja výborní lektori, respektíve jeden výborný lektor a jeden slabší lektor Ak sú vo dvojici dvaja výborní lektori, ktorí spolu vychádzajú dobre, takáto dvojica je schopná efektívne pracovať aj s najnáročnejšími skupinami. Ak je vo dvojici jeden výborný a jeden stredne dobrý, či slabší lektor, vie takáto dvojica pracovať i s náročnými skupinami. Kladie to však na výborného lektora veľmi vysoké nároky. Výborný lektor je v takejto dvojici spravidla dominantnejší. Väčšina práce so skupinou je na ňom. Zároveň ešte musí do istej miery korigovať a dohliadať na prácu slabšieho lektora. Druhý lektor v skupine je však napriek tomu dobrou voľbou. Vie vedúcemu lektorovi pomôcť s organizáciou triedy, pomáha s vedením aktivít, môže mať bližšie k niektorému typu detí viac ako prvý lektor. Je to pre slabšieho lektora zároveň vynikajúca príležitosť učiť sa a zlepšovať svoje zručnosti s prácou so skupinou. Dvaja stredne dobrí lektori, respektíve jeden stredne dobrý dominantnejší lektor a jeden slabší lektor Takýmto lektorom možno chýba časť motivácie alebo skúseností. Takáto lektorská dvojica vie celkom dobre pracovať s dobrými skupinami. Lektori vedia celkom efektívne viesť aktivity a diskusie. Aj keď možno nevedia až tak dobre pracovať s dynamikou skupiny a hlbšími problémami v skupine, vedia dať deťom v programe mnoho zručností i zážitkov, ktoré by deti nemali šancu získať inde. Môžu však mať problémy pri zvládaní kritických situácií v triede. V takom prípade bývajú bezmocní, čo deti rýchlo vycítia a agresívnejšie deti v skupine môžu rozbíjať skupinu a prevziať kontrolu nad procesom na stretnutiach. Dvaja slabší lektori Tejto kombinácii je najvhodnejšie sa vyhnúť. Ak ani jeden z lektorov nemá dostatočné skúsenosti či osobnostné charakteristiky postačujúce pre prácu so skupinou, je veľmi pravdepodobné, že i pri najlepších skupinách môže takáto dvojica urobiť viac škody ako úžitku. Ak nemáme k dispozícii iných lektorov, treba v takomto prípade zvoliť iný typ intervencie. Miesto zážitkových aktivít je lepšie aby takíto lektori viedli skôr poradenské, prednáškové aktivity, kde nie je potrebný hlbší kontakt so skupinou. V opačnom prípade sa môže ľahko stať, že takíto lektori deťom znechutia psychologickú intervenciu, či dokonca spôsobia deťom psychickú ujmu. Príkladom môže byť, že svojou nečinnosťou legitimizujú napríklad šikanovanie v triede či iné formy agresivity. V prípade, že nevychádzajú osobnostne s niektorým typom dieťaťa, môžu skĺznuť k sarkazmu či inému typu útokov na takéto dieťa alebo skupinu.

52 INTERAKCIE Ako sme už spomínali, na úspech programu vplýva viacero faktorov. Pozrime sa teraz na súhru viacerých z nich tak, ako sa odohrávali v rámci nášho projektu.. Technické faktory Z kapacitných dôvodov program nemohol prebiehať vo všetkých triedach daného ročníka na vybraných školách. Preto bolo potrebné, aby trieda, ktorá program absolvuje, mala, v prípade, že sa to nedalo zorganizovať inak, jednu alebo dve hodiny v rozvrhu navyše. Pre mnohé skupiny to bol veľký problém. Deti to cítili ako veľkú nespravodlivosť. Niekedy sa s tým lektori borili celé mesiace. Ešte výraznejšie protesty boli vtedy, ak boli tieto hodiny poobede. V niektorých skupinách to tak ale nebolo. Deti rozvrh zobrali úplne prirodzene. Prípadne sa na to spýtali a po vysvetlení sa už k tomu nevracali. Ešte viac sa situácia skomplikovala, keď chýbala dobrá komunikácia medzi lektormi a vedením školy. Deťom v niektorých prípadoch nebolo oznámené, že takýto program bude. Cítili sa prekvapené. Mnohé mali na ten čas naplánované rozličné krúžky. Niektoré už mali vyhliadnuté autobusy, ktorými budú cestovať po škole domov. V niektorých prípadoch sa kvôli tomu stalo, že jedno či dve deti z triedy odchádzali po prvej hodine programu domov. To potom vyvolávalo protesty u ostatných detí. Takéto organizačné nedostatky niekedy nastavili skupinu negativisticky voči programu. Deti sa nastavili na boj a lektorom to výrazne skomplikovalo situáciu. Bolo to náročné najmä u skupín, ktoré boli už tak či tak problematické. A práve tie s tým mali väčšinou problém. Harmonické skupiny sa relatívne rýchlo adaptovali. Tieto problémy sa vyskytovali najmä v prvom roku projektu. V druhom roku sme už apelovali na lektorov, aby pri komunikácii so školou našli čas pre program, ktorý by nebol popoludní, a tiež aby na to deti vopred pripravili. Vtedy sa tieto problémy výrazne znížili. Lektori reagovali na tieto sťažnosti od detí rôzne. Väčšinou z toho boli prekvapení a nerozumeli, prečo tento problém deti znova a znova otvárajú. Zdá sa však, že pre deti sú takéto veci veľmi dôležité. Podobne boli pre deti dôležité iné veci, ktoré sa možno dospelým až také nezdajú. Napríklad to, či je lektor nejako nezvyčajne oblečený alebo má nejakú inú výraznú vonkajškovú črtu. Je pravda, že tento problém sa otváral častejšie u skupín, kde si lektori nevedeli spočiatku nájsť spoločnú reč s deťmi. Ak skupina fungovala dobre, ak boli aktivity pre deti zaujímavé a deti sa na stretnutia tešili, nevadilo im, že je to nad rámec vyučovania. Ako úspešné sa ukázali dve stratégie zvládnutia tohto problému. Jednou bolo veľmi sa o tento problém nestarať, pokračovať v programe a snažiť sa ho urobiť pre deti zaujímavým. Keď sa vyskytli sťažnosti, že sme tu nad čas, lektori to legitimizovali, prípadne krátko vysvetlili, že sa s tým nič nedá robiť, a pokračovali v programe. Časom tieto sťažnosti prestali, a najmä, ak sa aj vyskytli, nenarúšali priebeh programu. Druhou úspešnou stratégiou bolo byť k deťom úprimný, podeliť sa s nimi o svoje pocity, ktoré vo mne takýto negativizmus skupiny vyvoláva. Vo viacerých prípadoch sa lektori cítili na stretnutí bezmocní. Väčšinou nešlo iba o nevhodné umiestnenie programu v rozvrhu, ale pridali sa k tomu ďalšie problémy. Bolo to vtedy, ak skupina bola dlhodobo apatická alebo dlhodobo negativistická. Je veľmi frustrujúce, ak niekoľko týždňov prichádzam pracovať s deťmi, ponúkam im aktivity, a deti iba sedia, nechcú sa zapájať. Alebo všetko zhodia, nič nie je dobré, je to nuda, je to nanič. Vtedy pomohlo, keď lektori úprimne prejavili pred deťmi svoje pocity. Do istej miery vybuchli". Neboli na deti agresívni, nezvyšovali hlas, iba sa s nimi úprimne podelili o svoju frustráciu zo skupiny, o to, že už

53 nevedia čo ďalej. Niekedy to urobili jednoducho preto, že už ich nenapadalo nič iné. Išlo o istú formu katarzie. Deti vtedy akoby boli prekvapené tým, čo lektorom robia, boli prekvapené ľudskou stránkou, ktorú im lektori ukázali. Často sa vtedy zlepšil vzťah detí a lektorov.. Faktory zo strany skupiny Ako sme už spomínali, skupiny, s ktorými lektori pracovali, boli veľmi rôzne. Každému typu skupiny môže psychologická intervencia niečo dať. Pri každom type skupiny môže byť do istej miery úspešná. Avšak pri niektorých typoch skupín je to omnoho náročnejšie dosiahnuť. A niektoré typy lektorov jednoducho nie sú úspešné pri niektorých typoch skupín. Rôzne typy skupín si vyžadujú každá trocha odlišný prístup. Skupiny, ktoré boli naladené negativisticky, vyžadujú od lektorov trpezlivosť. Lektori musia vydržať pokračovať v programe, aj keď reakcie detí nie sú prajné. Zároveň musia lektori skúšať, čo by deti zaujalo. V jednej zo skupín neboli deti ochotné rozprávať sa o témach, ktoré im lektorky ponúkali. Lektorky sa niekoľko stretnutí pokúšali motivovať deti k rozprávaniu. Potom sa však rozhodli začať témami, ktoré medzi deťmi počuli. Boli to tiež zaujímavé témy, aj keď neboli plánovanou súčasťou programu. Deti sa o týchto témach boli ochotné rozprávať. Lektorky potom mohli do diskusie zaradiť už aj niečo z pôvodne plánovaných tém. Prvým krokom však muselo byť získať záujem detí. Pri negativistických skupinách nie je cieľom bojovať so skupinou. Stačí, ak lektor neustále pokračuje v aktivitách, stále sa rozpráva s deťmi o tom, čo sa im na aktivite páčilo a čo nie. Deťom ponúkame možnosť vytvoriť si vlastnú aktivitu, alebo viesť našu aktivitu. Tam samozrejme treba určiť hranicu toho, aká aktivita je prípustná, pretože niekedy deti chcú robiť aktivity nebezpečné či ponižujúce niekoho. Príčin negativizmu v skupine je viacero. V danej triede môže existovať kultúra toho, že my sme tá zlá trieda, nás nikto nemá rád, my každému učiteľovi robíme problémy. Prípadne deti nemusia byť zvyknuté na takýto typ práce a cítia sa ním ohrozené. Nie sú zvyknuté sedieť v kruhu, nie sú zvyknuté alebo sa boja rozprávať o sebe pred svojimi spolužiakmi. Je tiež častým znakom tohto vekového obdobia, že deti všetko skritizujú. Nemusí to však znamenať, že sa im program nepáči. Skupiny s viacerými deťmi s problémovým správaním sú asi najnáročnejším druhom skupín. Náš program bol vytvorený pre bežnú populáciu detí. Vyžaduje, aby deti boli schopné istej miery diskusie, reflexie, aby sa aktivity nielen hrali, ale o nich aj trocha rozmýšľali. Aj na bežných školách sa však dnes už vyskytujú triedy, kde je veľký počet detí s problémom sústrediť sa, počúvať, ticho obsedieť. Takéto triedy vznikajú najmä tak, že škola sa rozhodne dať všetky lepšie deti do jednej triedy a všetky horšie deti do druhej. Je to veľmi nešťastný krok, keďže vznikne veľká skupina detí, ktoré majú problémy s učením, s disciplínou. Zároveň so sebou nesú od začiatku nálepku tých horších. Kultúra v takýchto triedach je často kultúrou ignorovania učenia, potláčania tých, ktorí sa učiť chcú, boja proti učiteľom a často boja jedného proti druhému. Zažili sme asi dve takéto triedy a nerozumieme, ako je možné, že súčasná legislatíva takúto segregáciu detí umožňuje. Deti sa v takýchto triedach nie sú schopné nič naučiť. V triedach je neustále hluk, krik, bitky aj počas vyučovania. Deti učiteľov nerešpektujú, učitelia na takéto triedy rezignujú. Pre takéto typy skupín je vhodnejší iný typ programu. Deti v nich potrebujú omnoho viac pohybových aktivít, menej reflexie a diskusií, viac aktivít zameraných na skupinovú spoluprácu, na nácvik sústredenia sa a podobne. Je potrebné si však čím skôr uvedomiť, aké potreby má daná skupina. Ak sa totiž s takouto skupinou pokračuje v pôvodnom programe, deti z neho nič nemajú a rýchlo voči nemu strácajú dôveru. V takýchto skupinách nemôžu pracovať málo energickí lektori. Deti ich prevalcujú svojou energiou, behaním, výskaním. Lektor však nemôže byť ani príliš autoritatívny, pretože s ním deti začnú bojovať, začnú mu robiť naprieky a byť agresívne. 7

54 Niektoré skupiny sú apatické. Bez energie, deťom sa nič nechce robiť. Lektori skúšajú jednu aktivitu za druhou, no akoby sa predierali cez lepkavú masu, ktorá spomalí všetko čo začnú. Asi najlepšou stratégiou pri takýchto skupinách je znova vydržať v tom čo robíme, a zároveň hľadať niečo, čo by skupinu zaujalo. Skupina môže byť apatická preto, že väčšina jej členov je bez energie. Prípadne je to znova obrana pred niečím novým neznámym. V tomto sa v mnohom podobá negativistickej skupine. Prozaickou príčinou môže byť i umiestnenie v rozvrhu. Ak je program neskoro poobede, prípade po telesnej výchove, žiaci môžu byť jednoducho unavení. Zažili sme i veľmi poslušné skupiny. Skupiny, kde deti urobili vždy presne to, čo im lektor povedal. Boli tiché, pracovali na aktivitách. Boli väčšinou zo škôl, kde vedenie vytvorilo atmosféru priaznivú pre vyučovanie, kde sa netolerovala nedisciplinovanosť. Aj keď sa takáto skupina môže zdať byť ideálnou, nemusí to byť tak. Často v nich chýba energia, radosť z aktivít. Deti berú program ako ďalšiu vyučovaciu hodinu a stiera sa tak zamýšľaný rozdiel medzi programom a vyučovaním. Lektorov takáto skupina často zvádza k tomu, že sú veľmi spokojní. Chvália skupinu, pochvaľujú si prácu s ňou. Avšak, keď majú o deťoch povedať niečo hlbšie, porozprávať, aké to v skutočnosti deti sú, nevedia. Deti v takejto skupine neotvoria svoje vnútro. Vykonajú úlohy, ale nie sú do procesu vtiahnuté. Lektor v takejto skupine musí byť dosť silný na to, aby sa nedal stiahnuť formálnosťou skupiny, ale aby do nej vniesol trocha živosti a emocionality. Niektoré skupiny by sme nazvali skupiny so skrytou patológiou. Existujú skupiny, ktoré vyzerajú navonok veľmi dobre. Niekedy majú na škole povesť dobrej triedy. Je však veľký rozdiel v dosahovaných učebných výsledkoch a v kvalite života detí. Nie každý lektor vie vycítiť, že v skupine sa deje niečo zlé. Veľakrát skupina vyzerá relatívne dobre. Deti veľmi nevyrušujú, sú schopné normálne pracovať. Pod povrchom skupiny však nevládnu dobré vzťahy. V deťoch je niečo necitlivé, kruté, často sa tam vyskytuje nejaká forma šikanovania, o ktorej však nikto nevraví. Na to, aby sa v takejto skupine niečo zmenilo, treba veľmi dobrého lektora. Musí byť vnímavý a skúsený, aby si všimol, že so skupinou niečo nie je v poriadku. Zároveň musí byť dostatočne motivovaný, aby do tejto práce išiel. Pretože takáto skupina je schopná bez väčších problémov absolvovať celý program. A bez akejkoľvek zmeny. Aké sú vonkajšie príznaky takejto skupiny? Je ťažké to presne popísať. U jednej zo skupín sme, keď sme vošli do triedy, mali pocit akejsi olovnatej atmosféry. Deti mali v pohľadoch niečo prázdne. Reagovali na pokyny, ale niečo akoby tam chýbalo. V inej skupine sme pozorovali akoby znížené hranice medzi deťmi. Akúsi amébovitosť. Deti sa niekedy okolo seba ovíjali, bolo v tom niečo sexuálne, ale nebolo to experimentovanie s erotikou, ktoré je pre tento vek niekedy príznačné. Takéto skupiny sú zväčša na školách, kde vedenie a učitelia nie sú až taký vnímaví voči psychologickému prostrediu v triedach. V takýchto triedach sa možno zíde zopár jedincov s vnútornými problémami a počas rokov vedia svoj štýl správania preniesť aj na ostatné deti. Napokon sme, samozrejme a našťastie, pracovali s mnohými harmonickými skupinami. Sú to skupiny, kde deti majú radosť, keď sa hrajú. Aj vyrušujú, aj medzi sebou sem-tam majú konflikty, ale sú to veci, ktoré si vedia deti samé alebo s pomocou lektorov vyriešiť. Deti sú prirodzene zvedavé, rýchlo si zvyknú na nový spôsob práce, vedia sa prejaviť, vedia jeden druhého do istej miery počúvať. Aj v takýchto skupinách sa nájde niekedy outsider, vyskytne sa nejaká nespravodlivosť. Deti sú však schopné o týchto veciach hovoriť a vedia postupe korigovať svoje správanie. Takáto skupina je relatívne najmenej náročná na lektora. To však neznamená, že s ňou môže pracovať ktokoľvek. Čím je lektor lepší, tým viac si skupina z programu odnesie. Aj takejto skupine program nemusí nič dať, ak lektor pracuje príliš formálne, nejde do hĺbky, ak nie je motivovaný, ak z neho nie je cítiť zaujatie pre 8

55 program. Deti v takomto prípade program prestane tak zaujímať, začnú si robiť svoje veci, prípadne ich program svojou formálnosťou znechutí. Ak je skupina vedená dobre, deti majú možnosť zažiť úplne nové veci. Program im môže priniesť zážitky, ktoré inde nemajú možnosť získať. Majú príležitosť konfrontovať si svoje názory so spolužiakmi, rozprávať sa s dospelými o veciach, o ktorých inak nezvyknú. Môžu zažiť úžasný pocit z vlastnej aktivity, sily, majú príležitosť veľa sa smiať, byť šťastní.. Výsledky analýzy videozáznamov Priebeh programu v niektorých zo skupín sme mali možnosť nahrávať na videokamery. Následne sme dali tieto nahrávky spracovať Magde Petrjánošovej, ktorá vytvorila dole uvedenú analýzu, ktorá nám umožňuje pozrieť sa na žiakov, lektorov a aktivity z ďalšieho uhla pohľadu. A Úvod - popis materiálu na analýzu Spolu boli k dispozícii záznamy stretnutí lektoriek/ov a skupín žiačok a žiakov, väčšinou sú zaznamenané cca. stretnutia tých istých lektorov s tou istou skupinou, dve z úvodnej časti stretávacieho cyklu, dve zo záverečnej časti. Spolu je to cca. minút záznamu. Skupiny sú zmiešané a rôzne veľké bežný počet žiakov je o niečo menej než desať, často sedem alebo osem, ale vyskytla sa aj skupina so šiestimi aj skupina s pätnástimi. Lektori sú zväčša vo dvojici a to buď žena a muž, alebo dve ženy, ale niekedy niekto z nich vypadol a niektoré stretnutia potom viedla iba sama jedna lektorka alebo lektor. V niektorých skupinách je naopak po celý čas prítomná aj triedna učiteľka, ale zväčša sa zvyknú držať v pozadí a skôr pozorujú, než aktívne zasahujú. Výnimočne sú prítomní traja lektori. Často je zaznamenané skoro celé stretnutie v dĺžke jednej alebo dvoch vyučovacích hodín, teda asi štyridsať alebo osemdesiat minút nahrávky, ale mnohé záznamy sú len čiastkové a trvajú menej ako desať minúť, alebo okolo dvadsať minút. B otázky: Metodologická poznámka k spôsobu analýzy Pri analýze zaznamenaného materiálu sa sústreďujeme na hľadanie odpovedí na tieto výskumné - Ako prebiehajú interakcie medzi lektorkami/ lektormi a skupinami? - Aké stratégie vedenia skupiny lektorky a lektori používajú? - Ktoré z nich sa ukazujú ako prínosné pre kvalitu interakcií? - Ktoré naopak ako neprínosné, s negatívnym vplyvom? - Aké vlastnosti skupiny sa javia byť dôležité pre kvalitu interakcií? Treba podotknúť, že na spomínané oblasti sa sústreďujeme skôr globálne, napr. popisujeme a analyzujeme, aké všetky možné stratégie vedenia skupiny boli použité, akým spôsobom a s akým výsledkom, zameriavame sa teda skôr na celé spektrum možností, než na popis jednotlivcov, teda na to, ako kedy presne konala konkrétna lektorka alebo lektor. C Výsledky popis a analýza spôsobov vedenia skupiny a interakcií medzi lektorkami/ lektormi a žiačkami/ žiakmi V tej vekovej skupine, do akej žiaci a žiačky, zúčastňujúce/i sa na projekte patria, vyzerá byť jedným z najväčších problémov pri práci so skupinou proste primäť jednotlivých účastníkov, aby sa nebavili, nekričali a venovali sa ponúknutým aktivitám. Túto prvú úlohu niekedy pomôže zvládnuť nízky počet účastníkov a účastníčok v skupine a niekedy niečo, čo môžme pre zjednodušenie nazvať bezproblémovosťou skupiny - čiže neprítomnosť rušiteľov, osobnostné vlastnosti účastníčok a účastníkov ako pokojnosť a poslušnosť, malá 9

56 veľkosť skupiny, atď. Až potom vlastne prichádzajú na rad klasické výzvy pri vedení skupiny, čiže napr. zaujať ich prezentovanou aktivitou, motivovať ich k úprimnému a otvorenému zdieľaniu prežitého, moderovanie otvorenej a prínosnej diskusie o zažitom, zabezpečenie účasti aj tých menej aktívnych, riešenie prípadných vzniknutých kritických situácií a konfliktov, riadenie fungovania skupiny demokratickým spôsobom, atď. Jedným z dôvodov je, že keď sa časť skupiny baví a vyrušuje, ani tí, ktorí by prípadne chceli, nemôžu sa poriadne aktivitám venovať, a už vôbec nie je možná nejaká úprimnejšia diskusia, ani väčšie sebaotvorenie. C. Rôzne stratégie pri interakcii so skupinami Pri rôznych stratégiách, ktoré lektorky a lektori používali pri interakcii so skupinami možno pozorovať tie, ktoré mali úspech a viedli k dobrému fungovaniu skupiny a motivovaným žiakom, ktorí sa venovali aktivitám a tie, ktoré viedli v extrémnom prípade až k rozpadu skupiny a stretnutiam plných demotivovaných, kričiacich a po triede pobehujúcich žiakov, ktorí ponúkané aktivity úplne ignorovali. Nasledujúce rozdelenie je samozrejme teoretické a je len ilúziou jasne rozpoznateľných prístupov. V praxi to často vyzeralo tak, že sa lektorka úprimne snažila o všetky klasické motivujúce a demokratické prístupy vo vedení skupiny, ale dobre sa jej to darilo len vtedy, ak nebola skupina priveľmi nedisciplinovaná. Keď začal niekto vyrušovať a ďalší sa pridali, bolo možné pozorovať, ako sa v strese uchyľuje k autoritatívnejším metódam. Tiež nemožno povedať, že by niektorí lektori a lektorky robili všekty spomínané chyby, aj keď u niektorých bola tendencia skĺznuť k nim omnoho skôr a ľahšie, niekedy to až vyzeralo, že ani nevedia, ako inak by mali konať, pretože takýmto spôsobom sa snažili viesť skupinu aj v nekrízových situáciách. C... Postupy pri vedení skupiny, ktoré mali na kvalitu interakcie pozitívny vplyv Aktívne počúvanie a úprimný záujem deti rozprávali viac, ochotnejšie a osobnejšie, ak lektori alebo lektorky dokázali prejaviť úprimný záujem o to, čo hovoria a počúvať ich aktívne, čiže dávať najavo verbálne aj neverbálne súhlas, dávať ďalšie otázky, overovať svoje dobré porozumenie parafrázovaním. Dôležitý bol aj súlad medzi verbálnou a neverbálnou komunikáciou, úplne inak pôsobilo počúvanie, ak boli lektorka alebo lektor celým telom natočení k hovoriacemu, predklonení v jeho smere, sledovali ho po celý čas pohľadom, prikyvovali, atď. Zároveň nakoľko aj lektor/ka hovoril/a svoj názor, svoje hodnotenie, svoj príspevok k téme, bola narušená klasická školská šablóna neustálych výhradne otázok zo strany dospelého a iba odpovedí zo strany žiakov. Nehodnotenie, resp. pozitívne hodnotenie čohokoľvek, čo boli ochotní zdieľať a až následné postrkávanie (napríklad ďalšími otázkami, uvádzaním príkladov...), ak odpoveď nebola taká alebo presne o tom, čo sa očakávalo. Individuálny prístup, oslovovanie menom - najprv podľa menoviek, ale potom bolo dôležité si mená pamätať. Prijímanie otázok aj tém pri debate venovanie sa témam, ktoré ponúkli žiaci, ak sa pýtali, dostatočný priestor pre odpovedanie na ich otázky toto vlastne súvisí s ozajstnou demokratickosťou skupiny, čiže bolo im vlastne umožnené spolupodieľať sa na tom, ako stretnutie bude prebiehať, nemuseli byť len bábky, ktoré hrajú role, ktoré im určili lektori a lektorky, ktorí/é stretnutie plánovali. Princíp prídu na to sami navádzanie žiakov otázkami tak, aby na veci prichádzali sami, namiesto toho, aby im to lektori odprednášali. Lektor/ka to už iba zhrnie, preformuluje, prípadne posunie ďalej. Takto si to omnoho lepšie zapamätajú a naozaj zažijú. Tento prístup si ale samozrejme vyžaduje omnoho viac času než to spomínané odprednášanie, a s tým treba rátať. Zaobalená kritika buď skrytá, čiže cez vyzdvihovanie tých, ktorí to spravili správne, alebo formulovaná pozitívne ako výzva ( prvá úloha sa vám dobre podarila, na druhej úlohe ešte ďalej popracujeme, dobre? ), alebo formulovaná cez nehodnotiace vyjadrenie o vlastných negatívnych pocitoch ( je mi ľúto, že sa takto bavíte, bola som zvedavá, čo mi dnes porozprávate ). Venovanie rovnakej pozornosti všetkým to zahŕňa dva aspekty. Po prvé nevenovať sa viac tým, ktorí vyrušujú alebo vykrikujú. To sa dá dosiahnuť chválením tých, ktorí nevyrušujú, za to, že nevyrušujú, a dôsledným dodržiavaniím komunikovania (a explicitné zdôrazňovanie tohto faktu) iba s tým, kto má slovo. Druhý aspekt súvisí s princípom spravodlivosti, čiže treba udeľovať slovo alebo klásť otázky zhruba rovnako často a v rovnakej miere každému, zapájať aj menej aktívnych členov, prípadne krotiť vodcu alebo vodkyňu skupiny, ak tam taký/taká je a správa sa priveľmi asertívne a nepustí iných k slovu ani činom.

57 Dávanie pokynov cez slušne formulované otázky ( urobíš to a to, prosím? ) s poďakovaním, alebo ako pýtanie si súhlasu s niečím, potvrdenia ochoty niečo robiť ( teraz teda prejdeme k druhej aktivite, dobre? ); keď ich treba korigovať nielen upozorňovaním, čo nemajú robiť, ale stále aj pozitívnym posilňovaním počas aktivity ( áno, treba sa sústrediť ), alebo ako dávanie možnosti voliť medzi alternatívami ( ostaneme v týchto dvojiciach, alebo sa chcete vymeniť? ). Posledný bod samozrejme súvisí celkovo s mierou rovnostárskeho a naozaj demokratického prístupu pri vedení skupiny. Demokratické vedenie skupiny možnosť rozhodovať o veciach majú aj žiaci, lektori navrhujú, nie prikazujú ( Nechcem to rozhodovať za vás, takže je to skôr návrh z mojej strany ). Pozitívne motivovanie - chválenie za žiadanú činnosť, napr. za spoluprácu, aj so zdôvodnením, napr. že tak sú efektívnejší pri plnení úlohy; upozorňovanie na dobrý príklad takto to treba robiť a zároveň vyjadrovanie pozitívnych očakávaní som zvedavá, kto to spraví ukážkovo, zaujíma ma, čo teraz poviete, teraz, na druhý krát, by vám to malo ísť ešte lepšie než predtým, minule ste sa dobre a rýchlo rozdelili do skupín, tak dúfam, že aj dnes to tak pôjde. Väčšia miera chválenie ako karhania chváliť celú skupinu po každej aktivite, ak ju splnili, jednotlivcov za výkon aj za snahu. Karhať omnoho menej. Ponúkať riešenia namiesto len konštatovania chýb alebo negatívnych okolností napr. minule nám to rozdelenie do skupín nejako trvalo, čo keby sme to teraz takto.... C.. Pasce postupy pri vedení skupiny, ktoré mali na kvalitu interakcie negatívny vplyv Školské vypytovanie sa ktoré sa podobalo skôr na skúšanie v škole. Bolo podľa šablóny lektor sa pýta, žiak odpovedá. Nebolo vidieť ozajstný záujem o témy, ktoré prinášali žiaci ako nové. Otázky boli kladené spôsobom, ktorý niekedy naozaj nepripúšťal viac správnych odpovedí, čím sa to podobalo na skúšanie. Hodnotiaci prístup jasné dávanie najavo toho, či bola daná odpoveď presne podľa očakávania, alebo či to bola tá jediná správna. Niekedy to znelo tak, že lektor alebo lektorka presne vedia, čo má žiak odpovedať a on sa do toho nie a nie trafiť. Kvázi otázky na názor žiakov niekedy sa stalo, že lektor alebo lektorka položili akoby osobnú otázku, ale tak neautenticky, bez toho, aby bolo vidno ich záujem, bez toho, aby naozaj primäli žiakov k uvažovaniu, že to žiaci hneď vycítili a dostalo sa im čisto deklamatívnej odpovede odhadnutej žiakmi ako tá, ktorá sa očakáva ( Naozaj si to teda myslíš, že je to potrebné? ááááánóóóó ). Obracanie sa na celú skupinu naraz a to neustále, nie iba vtedy, keď naozaj hovorili ku skupine ako celku, akoby jednotlivci pre nich neexistovali a vnímali ich iba ako masu žiakov. Siahodlhé vysvetľovanie, prednášanie tu sa spája ponúkanie hotových odpovedí, namiesto toho, aby na ne žiaci prišli sami, s príliš dlhými verbálnymi vstupmi, ktoré sa priamo nevzťahovali k tomu, čo hovorili žiaci, je to skôr poučovanie, počas ktorého nutne klesala u žiakov a žiačok pozornosť. Násilné, nešikovné, príliš abruptné alebo bezprechodové radenie aktivít napr. zaradenie veľmi fyzicky aktívnej činnosti, vzápätí očakávanie, že do piatich sekúnd po skončení budú všetky deti sedieť na svojich miestach pokojné a budú sa venovať úprimnej sebareflexii o tomto zážitku. Venovanie sa vyrušujúcim - keď sa lektor venuje nadmerne tomu, kto vyrušuje, vlastne mu presne poskytuje tú pozornosť, ktorú si týmto spôsobom vyžaduje. Všetci poslušní, čiže tichí, počúvajúci pokyny, hovoriaci len po vyzvaní alebo po prihlásení sa v takejto skupine skoro nedostanú k slovu. Trpí celá skupina, lebo polovicu času sa namiesto naplánovaných aktivít rieši vyčíňanie toho jedného konkrétneho človeka. Dávanie pokynov vo forme rozkazov špeciálne u tejto vekovej skupiny rozkazy vzbudzujú skôr túžbu vzoprieť sa im, než motiváciu splniť ich. Prichádza tak k vyostreniu súboja sily, čiže pokyny vo forme rozkazov fungujú iba tam, kde je naozaj silný rešpekt (napr. kvôli väčšiemu vekovému rozdielu, kvôli mocenským rozdielom - napr. ak je to ich triedna, ktorá má mnohé rozhodovacie právomoci, atď.), inak je to koledovanie si o otvorenú rebéliu a neplnenie akýchkoľvek pokynov už z trucu. Kritika ak je jej príliš veľa, príliš negatívne formulovanej, prípadne ak z nej vyplývajú negatívne očakávania ( tak som zvedavá, či bude S. zasa vyrušovať), taktiež ak je všeobecne formulovaná, čiže nevzťahuje sa na konkrétny čin, ale na všetky činy (napr. ty nikdy nepočúvaš, ty vždy vyrušuješ ).

58 Používanie predĺženia trvania stretnutia ako trest akoby nechávanie žiakov po škole ako trest za to, že sa bavili, že sa nestihlo všetko, čo mal lektor naplánované a podobne. Bolo to spojené s autoritatívnym vyhlásením, že zvoní pre učiteľa a nie pre žiaka, čo vychováva žiakov k presvedčeniu, že pravidlá (zvonenie) platia, iba keď sa hodia silnejším. Ak je dopredu dohodnuté špeciálne (či už kratšie alebo dlhšie) trvanie stretnutia než je školská hodina, treba ho dodržať. Ak nie je, netreba sa čudovať, že žiaci chcú odísť, keď zazvoní. Motivovanie skorším odchodom domov to napr. skúsila jedna lektorka, čím spôsobila, že pri sebareflexii všetci hovorili extrémne stručne, lebo jednak chcelí ísť domov a jednak nechceli byť tým jedným zo skupiny, na ktorého všetci zazerajú, lebo zdržiava. C. Ideálne vedenie skupiny Pri ideálnom vedení skupiny teda lektorky a lektori využívajú vyššie uvedené postupy a stratégie, ktoré mali pozitívny vplyv na kvalitu interakcie a naozaj sa ukázali ako prínosné, snažia sa nevkĺznuť do klasických pascí, teda k stratégiám, ktoré mali vplyv negatívny, a zároveň sa snažia povzbudzovať spolufungovanie skupiny ako tímu, celkovo toleranciu, priateľské a altruistické správanie a demokraciu, a to nielen deklaratívne, ale aj v praxi. Príkladom vydarenej výchovy k demokracii je príklad interakcie v jednej zo skupín: Stretnutie je skoro z konca školského roka, vyzerá veľmi neformálne, viaceré členky a členovia skupiny niečo jedia, viacerí si napríklad delia chipsy. Je ich desať. Prítomné sú všetky deti, ale nie je tam druhá lektorka, ani triedna učiteľka, ktorá sa celého cyklu zúčastňuje. Rozprávajú sa o posledných štyroch stretnutiach, ktoré ešte nasledujú, ako to pôjde ďalej. V princípe sa pokračovanie projektu neplánuje, ale deti by mali záujem. Lektorka ich vlastne chváli, keď im referuje o tom, že riaditeľka je nadšená ich pokrokmi. Potom rozprávajú, čo majú nové, ale trochu sa to ťahá, niektoré dievčatá sa začnú medzi sebou baviť. Ale debata celej skupiny sa posunula, sťažujú sa lektorke na učiteľku geografie. Ona ich problému venuje plnú pozornosť, pýta sa podrobnejšie, verí im, nabáda ich problém riešiť. Presviedča ich, aby sa bránili, rozhodne a slušne, a ako prvý krok, aby sa išli porozprávať s riaditeľkou. Pomáha im aj naplánovať stratégiu, s kým na škole urobiť koalíciu, kto asi zdieľa ich názor, učí ich, ako sa postaviť k riešeniu takéhoto problému aj strategicky. Nakoniec rovno na toto stretnutie riaditeľku zavolajú, ona príde a deti rovno tam s ňou riešia, s čím majú ako trieda problém. Lektorka ich diskusiu mediuje. Treba však poznamenať, že ani najlepšie stratégie a hlavne úmysly niekedy nepomáhajú a nedajú sa zrealizovať napríklad ak je žiakov v skupine priveľa. Viac ako pätnásť je priveľa určite, čoho si bolí vedomí aj experti pri plánovaní programu a vlastne sa vždy rátalo s rozdelením tried početnejších než žiačok a žiakov na dve polovice. Tých niekoľko výnimočných prípadov zachytených na záznamoch, keď bola celá trieda spolu, aby sa skupiny od seba neizolovali a zažili sa v programe ako trieda, jasne ukazuje katastrofálne následky - to sú často práve tie skupiny, kde nastal úplný chaos. Niekedy je však priveľa aj viac ako sedem účastníčok a účastníkov, hlavne vtedy, ak sú v skupine jeden alebo viacerí neskrotiteľní rušitelia. Podobne je to aj, ak má skupina proste zlý deň - ak ich predtým v škole niečo nadmerne rozrušilo, ak sú priveľmi roztopašní. Tak sa niekedy stane, že aj u inak dobre fungujúcej skupiny so zdatnými lektormi/kami sa niekedy konkrétne stretnutie vyznačuje zvýšeným hlukom, rušením, pomalosťou a skoro nič z naplánovaných aktivít sa nestihne. C. Charakteristiky skupiny C.. Ideálna skupina Môžme teda zhrnúť, že ideálna skupina je s počtom účastníčok a účastníkov do osem a zmiešaná podľa rodov. Pri počte nad desať ľudí je veľmi ťažké ich v tomto veku zvládnuť a dosiahnuť, aby boli všetci viac menej ticho, nevyrušovali, sledovali, čo lektor/ka hovorí a aktívne sa venovali pripravenej aktivite. Je ich priveľa na to, aby sa im mohli individuálne venovať a ľahko sa začnú nudiť, alebo sa ľahko spustí rozklad skupiny od nejakého krikľúňa. Alebo od skupinky, zväčša chalanov, dvoch-troch, ktorí vyrušujú, kričia, pri niektorých diskusiách stačí jeden rušivý element na to, aby sa nedali otvoriť žiadne osobnejšie témy. Niektoré aktivity je totiž ďalej možné vykonávať, keď ich pár ľudí ignoruje (napríklad spoločné riešenie detektívnych hádaniek), niektoré sú proste nemožné (napríklad posielanie si obrázku tichou poštou kreslením na chrbát).

59 Ideálnym spôsobom sedenia sa javí byť klasický kruh. Skoro vo všetkých skupinách sedeli v kruhu, ale tam kde nie, bolo práve vidieť dosť negatívne dôsledky. Pri všetkých stretnutiach, kde sedeli normálne v laviciach bolo možné pozorovať úžasný hluk a nezáujem, akoby fakt, že nie je všetkých naraz vidieť (pretože sedia za sebou) a zároveň, že nie je narušený klasický vyučovací kontext, súviseli veľmi negatívne s ochotou venovať sa nejakej zmysluplnej aktivite. V jednej skupine pravidelne sedávali v deformovanom kruhu, v elipse, pretože si stoličky preniesli do úzkeho priestoru medzi lavice a tabuľu a to bola práve jedna z najhoršie fungujúcich skupín. Sedenie v elipse samozrejme nepokladáme za príčinu, ale za priťažujúci prvok. Napr. sa dá predpokladať, že kvôli tomu, že na seba poriadne nevideli všetci členovia skupiny, bolo v situácii s problematickou skupinou pre lektorky ešte ľahšie skĺznuť do obvyklej pasce, keď sa lektor venuje nadmerne tomu, kto vyrušuje a ostatní sa skoro nedostanú k slovu. Možné je však i to, že neochota detí sedieť v kruhu už indikuje náročnosť skupiny, respektíve to, že lektori k tomu skupinu nevedeli primäť. Ďalej sa javí, že má pozitívny vplyv, keď sedia v kruhu (na stoličkách alebo na zemi) na striedačku chlapci a dievčatá. Veľmi často sa totiž spolu bavia alebo sa vzájomne naťahujú dvaja vedľa seba sediaci chlapci, alebo dve vedľa seba sediace dievčatá. Zdá sa, že keď sa zmení od začiatku toto sedenie ustálených dvojíc alebo trojíc vedľa seba, je ľahšie udržať disciplínu. Zároveň je združovanie sa podľa rodov pre tento vek dosť typické, vo veľkej väčšine prípadov si do kruhu posadali vedľa seba chlapci a vedľa seba dievčatá a potom nastalo rušenie. Prípady, kde sa spolu bavili chlapec a dievča, boli omnoho výnimočnejšie. Bol jeden prípad, kde jeden chlapec bežne vstal a chodil po triede a ten robil zle komukoľvek v okolí, ale vyzerá, že to súviselo skôr s jeho špecifikami, pôsobil ako dieťa s ADHD a ostatní naňho reagovali dosť rezignovane, akoby na to vlastne už boli zvyknutí, skoro ako na malé dieťa. Akékoľvek rozsadenie však lektori a lektorky zväčša nevyužívali, napriek tomu, že vo viacerých prípadoch tiež prisúdili špecifickému poradiu sedenia v kruhu maligný efekt a hovorili o tom v skupine. Zrejme bola dôvodom snaha nechať im čo najviac slobody, ale možno by sa dalo v problematických skupinách, trebárs keď sa už raz sedenie ukázalo ako kritické, uvažovať o nejakej hre, ale inej nedirektívnej aktivite, ktorej dôsledkom by vlastne bolo rozsadenie. C. Lektorky a lektori C.. Typológia lektoriek a lektorov V skutočnosti sa nedá hovoriť o typológii lektoriek a lektorov v užšom zmysle slova, pretože povaha interakcie medzi nimi a skupinou ako aj povaha diania v skupine vo všeobenosti je samozrejme záležitosť systemická, takže by bolo prílišným zjednodušením uvažovať o osobnostných charakteristikách alebo použitých stratégiách pri interakcii u jednotlivých lektoriek a lektorov ako o nemeniacej sa veličine. Preto túto typológiu treba považovať len za akúsi aproximáciu, pomôcku na uľahčenie vhľadu do situácií interakcie. Nedá sa pritom povedať, že by sa konkrétna lektorka vždy správala podľa typu A a iná vždy a výhradne len podľa typu B, ide skôr o typológiu konania než o typológiu ľudí. Zároveň treba poznamenať, že len niekedy máme k dispozícii záznam práce tých istých lektorov s rôznymi skupinami, takže je možné len čiastkové porovnanie práce tých istých lektorov za rôznych okolností, a tým usudzovanie na ich osobný štýl vedenia skupiny. Skôr možno porovnať interakciu rôznych lektorov s tou istou skupinou v tom zmysle, že si všímame individuálne prácu každého z dvojice lektorov pri práci na tom istom stretnutí alebo individuálnu prácu lektorov vtedy, keď sú so skupinou sami. Nasledovné typy sú opísané v ženskom rode, ale samozrejme sa nevzťahujú len na lektorky. Typ A Autoritatívny typ Dáva autoritatívne rozkazy, uznáva, že demokracia je dobrá vec, ale nevie presne, ako to použiť v praxi - napríklad ich niekedy nechá hlasovať, ale často rozhoduje sama, zároveň ona nehlasuje, má predsa hlas na úplne inej úrovni. Kričí na nich, používa pokyny v rozkazovacom spôsobe, nikdy nepovie ďakujem, keď jej vyhovejú, málo sa ich pýta, niekedy začne niečo siahodlho rozprávať, poučuje. Typické sú komentáre bez bodky na konci, neosobné, ako nebavíme sa,..., atď. Zväčša je staršia, viac ako rokov, ale nie nutne. Pozorovali sme dva rôzne výviny situácie. V prvom má autoritatívny typ autoritu, ale je tu priveľká subjektívna vzdialenosť od moci. To môže brzdiť zdieľanie detí, nie je vytvorené prostredie, v ktorom by chceli niečo o sebe povedať, niečo riešiť, nemá ich dôveru. Mládežníci sa prepnú do typického školského režimu robia, čo sa po nich chce, bez presvedčenia, nemastno-neslano, aj na potvrdzovacie otázky odpovedajú deklaráciami súhlasu, ktorý evidentne necítia, hovoria len to, čo sa od nich čaká súhlasíte s tým, že je to tak? ááánóóó. Takýto prístup dobre funguje len vtedy, keď je použitý pri veľmi pokojnej alebo mladšej skupine, kde nie je žiaden rebel. V druhom prípade autoritatívny typ nemá rešpekt a autoritu a vôbec nevie, čo s tým, pretože

60 nadviazať kontakt na osobnej úrovni s nimi nemôže, lebo ich ona sama nechápe na tej istej úrovni ako seba, role sú jasne rozdelené. Vtedy niekedy príde k úplnému rozkladu skupiny, niektorí zo skupiny sú znudení, lebo sa nič zaujímavé nedeje, namiesto aktivít sa rieši vyrušovanie tých, ktorí nie sú znudení, ale aktívne robia niečo proti. V extrémnom prípade lektorka niečo rozpráva a súčasne viacerí kričia, jeden telefonuje a dvaja behajú po triede. Typ B - Staršia sestra (asertívna, rovnostárska a kompetentná) Hovorí jasne a dôrazne, dáva jasné pokyny, ale často v prvej osobe množného čísla, teda budeme teraz robiť to a to. Veľa chváli, keď používa negatívne hodnotenia, často to vyjadruje autenticky cez vlastnú subjektívnu skúsenosť napr. tak, že hovorí o tom, ako sa cíti, že jej niečo vadí, niečo ju nebaví a podobne. Keď ich o niečo požiada, poďakuje. Veľmi veľa sa ich pýta. Aktívne ich potom počúva, čo je vidno na tom, ako kladie doplňujúce otázky, sumarizuje, čo povedali, pýta sa, či správne porozumela. Keď je nejaká aktivita, zúčastňuje sa ako jedna z nich. Keď niečo rozpráva, vzťahuje sa to priamo k tomu, čo hovorili oni a nie je to dlhé. Ak chce, aby sa nebavili, povie: nebavte sa prosím, naozaj ma to veľmi ruší. Pamätá si mená a oslovuje ich dôsledne individuálne, chváli aj karhá individuálne. Keď je problém, snaží sa často už nejako ponúknuť aj riešenie, motivuje ich opäť cez osobné vyjadrenia, ako som zvedavá, ako na toto zodpoviete, som presvedčená, že vymyslíte ešte kopu nových originálnych otázok. Je zväčša mladšia, čo jej asi uľahčuje rovnostársky prístup ku skupine, ako aj to, aby ju tak skupina naozaj vnímala, pretože vekový rozdiel nie je až taký markantný. Má pritom v skupine poriadok, autoritu má zrejme vďaka rozhodnému vystupovaniu a zjavnej kompetentnosti. Typ C Nepresvedčivá staršia sestra V princípe sa snaží o také konanie, aké je opísané v prípade typu staršia sestra, ale nemá dostatok asertivity - možno má aj menej skúseností s vedením skupiny, alebo je celkovo menej asertívna ako osoba. Taktiež nevie až tak dobre reagovať na dianie v skupine, keď je komunikácia nefluentná a u niektorých sa zjavujú známky nudy, nereaguje hneď, nedarí sa jej citlivo prechádzať z jednej (napríklad veľmi rozbehanej) aktivity na úplne inú (napríklad veľmi pokojnú, introspektívnu). Nevie presne, ako riešiť konflikty. Všetky posilňujúce a motivujúce techniky sa snaží využívať, väčšinou sa jej aj daria, je nepresvedčivá skôr vo chvíľach, keď sa treba presadiť. Zdá sa, že to nesúvisí s konkrétnou vekovou skupinou. Typ D Nepresvedčivá staršia sestra flegmatická Je len podtypom nepresvedčivej staršej sestry, vyznačuje sa tým, že keď sa so skupinou nedarí, pôsobí vyslovene flegmaticky. Tak je čiastočne nepresvedčivá aj v tom, ako sa snaží sprostredkovať dojem, že ju celé dianie, ako aj ľudia v skupine, ich zážitky a názory naozaj zaujímajú. Typ E - Mladšia sestra Tiež nie je dostatočne asertívna na to, aby zvládla silou skupinu rozbláznených pubescentov, ale ona to ani silou neskúša, snaží sa naopak o extrémne milý prístup. Veľa sa usmieva, gestikuluje, pôsobí skôr dojmom malého dievčatka, na ktoré sú ľudia nutne milí, často aj rozbláznení pubescenti, hlavne chlapci. Je skôr mladá, do rokov. Necháva ich pýtať sa, hovorí autenticky, ďakuje, používa slovíčko prosím, má kamarátsky a rovnostársky prístup a vyslovene neagresívny nonverbálny prejav. C.. Vhodné kombinácie lektoriek/rov Ako jedna veľmi vhodná kombinácia pri práci so skupinami tejto vekovej kategórie sa na základe analýzy javia byť žena a muž, správajúci sa kamarátsky a zároveň rovnostársky. Nakoľko problematickí sú skôr chalani v skupine, je výhodné, keď má väčšie slovo mladá žena, ktorá je pre nich motivujúcou partnerkou na rozhovor, chcú ju zaujať, blysnúť sa pred ňou, neblamovať sa. Muž lektor nesmie byť pre nich priama konkurencia, alebo iba vtedy, ak je asertívny a presvedčivý, inak príde k súboju sily a vtedy ľahko vyhrajú, lebo sú drzejší, je ich viac, nemajú vlastne žiadne obmedzenia, môžu byť vulgárni, ignorovať to celé, majú k dispozícii všetky možné spôsoby konania, ktoré on vo svojej formálnej role nemá. Dobrá kombinácia sa javia byť aj dve mladé ženy, ale nie vždy to funguje, musia si totiž buď získať rešpekt (typ staršia sestra), alebo sa správať skôr ako typ mladšia sestra, čiže extrémne milo, a tým držať

61 skupinu na uzde. Ak to funguje, majú dobré výsledky, lebo opäť, vďaka nie prílišnému vekovému rozdielu, môžu staviť na kamarátsky a rovnostársky prístup, ktorý má u pubescentov úspech. Ak skupinu vedú dve ženy povedzme nad rokov, záleží od toho, či sa im podarí udržať si rešpekt inak ako autoritársky. Majú ťažšiu úlohu v tom, že nemôžu automaticky skúsiť nekomplikovaný kamarátsky a rovnostársky prístup kvôli vekovému rozdielu. Kvôli nemu majú zasa na druhej strane uľahčené získanie si rešpektu, ale hrozí, že to bude taký autoritou vynútený rešpekt, a teda že im zasa deti nebudú hovoriť veci úprimne a otvorene. V ich prospech môže hovoriť i viac skúseností s prácou s deťmi. C. Charakteristika použitých aktivít V rôznych skupinách aj u rôznych lektorov sa v princípe opakovali viaceré aktivity, rozdeliteľné podľa ich zamerania na sebaspoznanie, spoznanie iných v skupine, rozvíjanie schopností dekódovať vlastnú aj cudziu neverbálnu komunikáciu, posilňovanie tímovej spolupráce, a pod. či už skôr pohybového alebo skôr pokojného charakteru (keď sedeli a písali alebo kreslili). Rozdiely boli skôr v tom, ako jednotlivé lektorky a lektori aktivity zmysluplne navzájom prepájali, resp. ako dokázali zladiť ich pomer a postupnosť. C.. Ideálne aktivity Z analýzy vyplynulo, že v tejto vekovej skupine treba veľmi dobre zvážiť zaradenie a pomer pohybových a zážitkových aktivít na jednej strane a reflexie na strane druhej. Jednak reflexia nie je taká prínosná ako napr. u stredoškolákov, jednak to je priestor, kde sa dá ľahšie baviť, vyrušovať, ale aj začať sa nudiť, pretože nerobia niečo naraz, ale jeden po druhom. Hlavne pri skupinách, ktoré by sme pre zjednodušenie mohli označiť ako problematické čiže kde je jeden alebo viac rušiteľov, alebo je skupina priveľká, alebo je celá skupina nepokojná, možno časť nadbytočnej energie vybiť práve niečím zážitkovým a pohybovým. Potom ale treba zvládnuť prechod na pokojnejšiu aktivitu - najlepšie nejako pozvoľna a nie iba k čistému sedeniu a rozprávaniu, ale najprv k nejakej premosťovacej aktivite. Druhý extrém, ktorý neprinášal so sebou pozitívny vplyv na vývin interakcie v skupine bol prípad, keď lektor alebo lektorka proste iniciovali jednu aktivitu za druhou, ale nenechali žiakov vôbec o tom hovoriť, akoby sa spoliehali iba na to, že si o tom sami niekedy popremýšľajú a sami si odvodia, čo sa vlastne naučili a prečo to bolo dôležité. C. Typický príbeh fungovania jednej relatívne hlasnej skupiny Máme k dispozícii nahrávok dokopy zo stretnutí z októbra, novembra, apríla a mája, spolu cca. minút materiálu. Prvá nahrávka nezačína úplným začiatkom sedenia skupiny a zároveň sa lektorky odvolávajú na nejaké minulé stretnutie, takže toto nie je úplne prvé stretnutie, ale evidentne je zo začiatku cyklu stretávania sa. Lektorky sú dve, obidve asi tridsiatničky, skoro vždy je prítomná aj triedna učiteľka, ale zapája sa minimálne, skôr pozoruje. Skupinu tvoria traja chalani a päť dievčat, sedia v kruhu v triede, väčšinou pri sebe extra chalani a extra dievčatá. Na začiatku hovorí jedna z lektoriek (J), hovorí zvláštne dôrazne a hlasne, trochu váhavo, nie úplne presvedčivo. Ale deti sú slušné. J reaguje na ich otázky. Pozornosť si často vyžiada tak, že prestane hovoriť, keď je hluk, a čaká, kým sa utíšia. Majú im vykať, ale hovoriť menom, akurát pani učiteľka je pani učiteľka. Stále hovorí iba J, druhá lektorka K iba dvakrát kratučko vstúpi. Po úvode nasleduje hodnotenie súčasnej nálady počtom prstov na rukách (čím viac, tým lepšia) je tam veľakrát 8 a 7, raz a raz. Nasledujú aktivity na spoznávanie sa členov skupiny medzi sebou rozprávanie, čo majú nové, kde boli za posledný týždeň, kde iní určite neboli, zoraďovanie sa v priestore podľa abecedy, podľa dátumu narodenia, podľa vzdialenosti bydliska od školy. Lektorky sa nezúčastňujú. J chváli tých, čo to organizujú, upozorňuje, že nie všetci sa zúčastnili, že treba všetkých zahrnúť, pochváli ich celkový výkon, pri ďalšej aktivite chváli tých, ktorí to robia dobre, povzbudzuje. Na ďalšej nahrávke vidíme druhú časť stretnutia po nejakom nezachytenom čase. Prichádzajú do inej miestnosti, usádzajú sa, bavia sa omnoho viac nahlas. J zvyšuje hlas,aby ich prekričala. Nasledujú ďalšie aktivity na spoznávanie ostatných, zúčastňujú sa J aj pani učiteľka. K tam nie je. Deti J oslovuje menami, aj keď ich chváli, ako to splnili, aj keď ich karhá, keď sa bavia a prekrikujú. Na záver zasa hodnotenie nálady na prstoch. Lektorka sa snaží obracať sa v rovnakej miere na všetkých, aby sa rovnako dostali k slovu, ale nakoniec komunikuje najviac s najhlasnejšími, ako sa ich snaží skrotiť, čiže žiadanú pozornosť sa krikľúňom podarilo

62 získať. J dáva veľa otázok aj pokynov, nie úplne demokraticky, ale rapport s mládežníkmi celkom funguje. Snaží sa ich rôzne motivovať, keď pozornosť skupiny klesá pozitívne namiesto aby zdôraznila rušiteľov, zdôrazní tých, ktorí nerušia Ďakujem S, V a M, že ich nemusím prekrikovať., aj cez konzekvencie už sme vás chceli pustiť, ale zasa naťahujete čas.... Keď vyjadruje kritiku, je to cez opis jej negatívneho pocitu, autenticky a kongruentne, má vtedy vážny hlas, atď. pre mňa to nie je sranda, nebaví ma to, ako sa prekrikujete, ja sa fakt bojím, že spadneš (ku hojdajúcemu sa chalanovi). Celkovo je hladina hluku dosť vysoká, ale na aktivitách sa všetci zúčastňujú, keď sa pri jednej aktivite rozprávajú zistené informácie o rôznych členoch, dávajú J veľa doplňujúcich otázok, zaujíma ich. Snaží sa na nich stále výchovne pôsobiť - majú napr. zvážiť, či to, čo hovoria, možno nie je niekomu príjemné, majú povedať za seba, nie za iných... nemajú prezrádzať tajomstvá iných, keď chalan vyrušuje, snaží sa vzbudiť jeho empatiu, má si predstaviť, že to robia - naraz, je kongruentná v teórii a praxi - explicitne povie, že majú hovoriť po jednom, v praxi neskôr keď začne hovoriť dievča a chalani jej skáču do reči, pokarhá ich a ju podporuje a ukazuje, že ju naozaj počúva (používa aha, áno, hej). Hlavný rušivý element, ktorý ale niekedy spustí reťazovú reakciu viacerých členov a členiek skupiny je hlasný blonďáčik. Skáče do reči, extra sa dá mimo záber kamery, sedí neporiadne, robí napriek, hneď po nejakom pokyne ho napríklad poruší a podobne. Ostatní sa na tom často smejú. Snaží sa všemožne získať pozornosť a nejaký čas sa tomu J snaží odolať, aby sa tým jeho rušivé správanie ešte nepotvrdzovalo, ale je to ťažké vydržať dlhodobo. Zaujímavý moment je, keď učiteľka vysvetľuje svoju nie veľmi dobrú náladu pri hodnotení práve tým, že blonďáčik vyrušuje, a on sa aj z toho snaží spraviť vtip, ale jeho spolužiaci na to nezareagujú pozitívne, vzápätí si jedno dievča z neho spraví srandu, že super sedí s čudne rozkročenými nohami - a uvedie ho tým do rozpakov. Vzápätí však vyrušovanie a robenie opičiek prebral vedľa sediaci chalan, akoby to bola rola, ktorá proste má byť (v tejto skupine? za týchto okolnosti?) obsadená. Tento druhý ruší skoro až do konca hodiny, dosť často, v extrémnej chvíli ho chce J pokarhať, osloví ho menom a čaká, kým sa k nej otočí, ale on nereaguje ani na päť oslovení po sebe a ďalej si robí, čo chce, nevšíma si ju. Aj tretia nahrávka začina už v strede aktivity, konkrétne zameranej na spoluprácu v tíme a empatiu vždy jeden z dvojice vidiaci, naviguje slovami a gestami po zložitej opičej dráhe druhého so zaviazanými očami. Zloženie je rovnaké ako na prvom stretnutí. Aktivita ich od začiatku zaujala, reagujú na to, ako to prvá dvojica zvládla, chcú sami skúsiť. Je vidieť rozdiely v štýle vedenia. J, ktorá má hlavné slovo, skôr motivuje a riadi aktivitu, staršia učiteľka skôr karhá tých, čo rušia to je napríklad blonďáčik, ktorý vykrikuje a behá, a to ako jediný, ostatní okrem tých na dráhe proste sedia a sledujú, čo sa deje. Tu sa to ťahá a skupina sa trochu nudí, niekto sa pýta, kedy už bude niečo iné ako aktivita. Lektorky pri tejto aktivite iniciujú spravodlivé striedanie, aby išli všetci vo všetkých úlohách. Akurát niekedy povzbudzujú zároveň aj súťaživosť, pretože je to na čas a tiež rozdelenie podľa rodov na chalanov a dievčatá. Po zážitkovej aktivite sa ich J pýta, aby sami povedali, aké to bolo a na čo to bolo dobré, prečo sa vyskytli nejaké problémy. Keď niečo povedia, pýta sa ďalej, vedie ich k hlbším detailom a podrobnejšiemu rozmýšľaniu. Svoje vysvetľovanie opiera o to, čo povedali oni. Druhá aktivita je tiež na spoluprácu, spolu ako skupina musia splniť úlohu - s nadšenim sa do toho pustia. Tretia úloha je zasa na spoluprácu a tu nastane zaujímavý moment, keď už oni sami korigujú toho jedného drzého, ktorý je teraz svojim vystrájaním akoby proti skupine. Na chvíľu sa urazí a tvári sa, že chce odísť, ale samozrejme sa hneď vráti. Vo všeobecnosti vládne vysoká hladina ruchu a hluku, ale deti živo reagujú na lektorku aj na seba navzájom, ale skôr pri aktivitách, než pri rozhovoroch o nich, vyzerá, že zatiaľ veľmi nevedia rozprávať o tom, na čo to bolo, ako sa cítili, akoby neboli zvyknutí na introspekciu a nemali ani potrebný slovník. Celé to výrazne vedie jedna lektorka. Pokyny často dáva cez otázky zamkneš? a potom sa poďakuje, pýta sa na ich názor možeme to spraviť takto?, motivuje pozitivne, povzbudzuje k empatii, k odvodeniu poučeniu zo skúsenosti, podporuje spoluprácu, chváli. Na začiatku štvrtej nahrávky sedia v kruhu. začína K, snaží sa štyrikrát začať, ale je stále hluk. Vždy znova začne tú istú vetu - chce začať hodnotením. K rušiteľom sa obracia individuálne, ale dáva pokyny rozkazovacím spôsobom, napr. odlož tu flašu, M. Vyzerá, že pre tento vek je proste lepšie robiť zážitkové veci, sebareflexia nie vždy dobre funguje. Na ďalšiu aktivitu ich K delí do dvojíc tak ako sedia, čo je nevýhodné, lebo chalani, čo už robili spolu hlúposti a rušili, sú ďalej spolu. Jeden dokonca ostal sedieť mimo skupiny, ked už to začalo a nechal sa prosiť, aby sa zúčastnil. Aj počas tejto aktivity na spoznávanie iných stále rušia, kričia, bavia sa, pijú, jedia dnes veľa z nich, je to akoby bola celá skupina niečím rozrušená. J zbadá, že to nefunguje a snaží sa posunúť diskusiu ďalej od porovnávania zistení k voľnému rozprávaniu sa o snoch, ktoré práve spomenul jeden účastník. To už funguje lepšie, otázkami sa už obracia na všetkých a tí sa prestali nudiť - sú tichšie, hovoria, počuvajú sa. K sa vracia k reflexii aktivity, a pýta sa ich, čo bolo najťažšie získať, ktorú informáciu, aký bol problém, ale veľmi to nejde. Zasa vstúpi J - hovorí kongruentne, prejavuje záujem ja som zvedavá, povedzte mi, kto... (a nasleduje otázka z hry) a potom sa pýta aj na dôvod. Na diskusiu okolo ďalšej otázky už zasa reaguje len časť skupiny, dievčatá, niektorí chalani sa nudia, ostentatívne robia niečo iné. J sa potom jedného z nich menovite pýta, aby ho znova zatiahla do diania. Na ďalšiu otázku od nej už zasa reagujú aj chalani aj dievčatá, vyzerá, že zaujala viacerých. Ale často chcú skôr porozprávať svoj zážiťok lektorkám než

63 skupine a skôr sa prezentovať, než počuť a spoznať iných zo skupiny. Pri ďalšom vyrušovaní už obe rovno žiadajú rušiteľov, aby prestali, J to skúša aj pozitívne, hovorí, že sa na nich tešila a chce si stretnutie užiť. K zasa skúša sarkazmus, ale nič z toho poriadne nefunguje. Do konca stretnutia je strašný hluk a vyzerá, že veľa toho nestihli. Na piatom zázname je vidieť, že je ich dnes viac a navyše pribudol nový inštruktor, mladý, chodí s rukami vo vreckách, pôsobí ležérne, ale nie veľmi sebaisto. Na začiatku dosť kričia cez seba, ale je počuť inštrukcie, len proste nie sú ticho ako pena. Niektorých, ktorí kričia najviac, lektorky upozorňujú jednotlivo, menom. Chalani rušia omnoho viac ako dievčatá, niektorí skoro stále. Upozorňuje ich K, opakovane, cez rozkazy prestaň, aj otázky mohol by si prestať?, ale nereagujú na to. J hovorí skôr zo subjektívnej perspektívy počúvaj ma, prestaň, už ma to nebaví, to funguje trochu lepšie. Dievčatá sa skôr bavia medzi sebou potichu, a nedávajú pozor, než by vykrikovali nahlas. Potom sa treba rozdeliť na skupiny, ale nevedia sa dohodnúť. Keď sa nerozdelia sami, vyzerá, že to preberie autoritatívne lektorka. Mohla ich nechať sa s tým rozdelením trápiť až do vyriešenia a spraviť z toho aktivitu. Nakoniec je to niečo medzi tým - nasleduje dlhé vykrikovanie a kvázi diskusia, aj naozaj nejaké návrhy, ale nakoniec to delí K. Nie sú spokojní, nasleduje nové kolo diskusie. Najviac kričí blonďáčik, ktorý rušil zatiaľ snáď na každom stretnutí, kde bol. J opakuje, že musia byť spokojní všetci. Nakoniec to rozsekne, zasa vyzdvihnúc bezproblémových - navrhne, aby sa všetci, ktorí budú ochotne s kýmkoľkvek v skupine, presunuli na ľavú stranu. Všetci sa premiestnia, krik pokračuje. J sa to snaží zhrnúť a ukončiť, blonďačik jej skáče do reči po každom treťom slove, strašne nahlas a prenikavo. Nakoniec ich dokážu utíšiť iba tak, že nehovoria, čakajú, kým stíchnu a navyše hovoria mená, na koho čakajú na koho ešte počkáme, na S. Tu sa opakujú chalani, ale zrazu aj dievčenské mená, ich na zázname nie je počuť, že rušia. V tomto momente ich J zasa chváli klobúk dolu, že ste sa všetci presunuli. Pokračuje spätnou väzbou a viete, čo sa mi zdalo nefér? vysvetľuje, že niektorí sú teraz nahnevaní a niektorí sa bavia a apeluje na férovosť. Potom znova čakajú na ticho, bez upozorňovania, takto sa začnú navzájom upozorňovať deti samé, ale len na chvíľu. Vzápätí začne vysielať školský rozhlas, ale jeden chalan to sám vypne, asi ich tá aktivita zaujala. Tretí lektor chodí v pozadí triedy, upozorňuje potichu chalanov v poslednej lavici, aby dávali pozor. Nasleduje skupinová úloha na rozoznávanie hmatom a pamäť, majú spomínať všetci v skupine spolu. Počas aktivity chodia lektori medzi skupinkami, nasleduje vyhodnotenie. Potom si zas majú inak presadnúť, to urobia rýchlo a relatívne efektívne. Pri ďalšej úlohe, práci so zvukmi, sú konečne tichšie. Pri vyhodnotení, prezradení správnych riešení sú ešte najviac ticho, takéto dačo ich vie motivovať. Pri ďalšej úlohe sú už zasa hlasní. Pri písaní zapamätaných a rozoznaných vôní už dvaja stoja oblečení pri dverách. Potom dokonca piati, vznikne diskusia o tom, že už zvonilo (a teda majú právo odísť), nezaujíma ich výsledok. Teraz už K mierne zvýšeným hlasom a rozkazovacím spôsobom dáva pokyn, aby si ešte posadali. Už je to skoro hádka o tom, kedy sa končí. Lektorky použijú silu evokujú pravidlo, že nezvoní pre žiaka, ale pre učiteľa. Nasleduje tak konečné vyhodnotenie to ich trochu zaujalo, predsa len.. Hodnotenia jednotlivých stretnutí lektormi v čase V školskom roku 9/ stretnutia so žiakmi na školách začínali v období druhej polovice septembra 9. Záverečné stretnutia sa konali zväčša v čase okolo - júna. Skupiny žiakov spolu s lektorkami a lektormi absolvovali počas celého školského roka okolo stretnutí (jedno stretnutie trvalo zväčša 9 minút). Po každom stretnutí lektori a lektorky hodnotili atmosféru prebehnutého stretnutia, čo sa na stretnutí udialo, aké boli reakcie detí na danú tému, resp. problém. Spôsob hodnotenia nebol ďalej špecifikovaný, bolo na lektoroch, čo a do akej mieri budú hodnotiť. Rozdiely v hodnoteniach možno badať v kvantite ale i v spôsobe popisu, resp. hodnotenia skupiny. Príklady niekoľkých, náhodne vybraných hodnotení práce so skupinou počas celého školského roka, si môžete prečítať na nasledujúcich stranách. SKUPINA A Lektori: Alžbeta a Mária, ZŠ Šafranová, M Trieda:.A Počet detí v skupine: 7

64 Program v rozvrhu: štvrtok Trvanie programu:. Septembra 9-7. Júna Počet stretnutí: 9 Stretnutie : Pani zástupkyňa nás uviedla do triedy. Deti vedeli, že prídu tety z centra, s ktorými tento školský rok budú mať hodiny. Stručne sme sa predstavili, upravili triedu usadili sme sa do kruhu a zoznamovali sme sa pomocou pripravených aktivít. Atmosféra v triede bola priateľská, aktívna. Pohybové aktivity sa deťom veľmi páčili, intenzívne ich prežívali. Opakovali aktivity, až kým sa im nepodarili. V spätných reakciách svoje pocity ťažko formulovali, niektorým chlapcom (hlavne Adriánovi) vadilo, že sa pri aktivitách mal držať s iným chlapcom za ruku. Hovorili sme o tom spolu. Skupina sa snažila rozdeliť na dva tábory chlapci a dievčatá. Budeme musieť vymyslieť nejaký systém ako ich pri aktivitách lepšie premiešať. Mali sme pocit, že jedno dievčatko (Paulína) je pri aktivitách často bokom, mimo skupiny aj dievčat. Uvidí sa. V skupine sú dvaja integrovaní žiaci (problémy s učením). Stretnutie : Deti referovali o svojich zážitkoch, zamerali sa na zážitky z víkendu minulého týždňa. Potom v diskusii ku téme, ich bolo potrebné povzbudzovať, motivovať ich, mali problém hovoriť o sebe. Adrián miestami nedokázal vyčkať, kým dohovoria ostatní, chcel sa podeliť o svoje zážitky. Zvládlo sa to v pohode. Paulína bola opäť bokom pri kreslení erbu. Deti si sadli dokopy a ona si neprisadla a deti ju nevolali. Paulína mala problém napísať niečo o sebe, v čom je dobrá. Bola pochválená, že pekne nakreslila erb. Adrián požiadal, či môže pomôcť Norbertovi nakresliť obrysy erbu, nakoľko jemu sa to nedarilo. Norbert má problémy s jemnou motorikou, je integrovaným žiakom, tak sme Adriánovi umožnili pomôcť mu. V aktivite erb budeme ešte pokračovať. Stretnutie: Administrovanie dotazníkov Atmosféra v skupine bola dnes mimoriadne veselá, až na momenty, ktoré boli mimoriadne silné (úmrtie Silviinej prababky, situácia okolo Paulíny). Deti sa aktívne zapájali do činností, s bohatou verbálnou produkciou. Vyčlenenie Paulíny bolo i dnes evidentné, najmä zo strany detí (Paulína dnes už podnikla pokusy dostať sa medzi deti). Deti to zdôvodňovali tým, že sa im nepáči rušivé správanie Paulíny počas vyučovacej hodiny (šaškuje, spieva a upútava pozornosť). Snažili sme sa spoločne nájsť riešenie situácie, prijateľné i pre Paulínu. Tému sme neukončili, vrátime s a k nej nabudúce. Stretnutie : Atmosféra v triede bola miestami menej sústredená, deti často navzájom do seba zapárali (najmä chlapci dievčatá a naopak). Vytýkali si určité formy správania v škole, najmä počas hodín. Vzájomne sa menej počúvali, atmosféru rušilo aj dodatočné testovanie dvoch žiakov. Výrazné je členenie skupiny na chlapci- dievčatá, problémom sú dotyky pri aktivitách, ale aj sedenie v kruhu vedľa dievčaťa či chlapca. Paulína počas aktivít šaškovala, skupina na to reagovala, upozorňovali ju a smiali sa jej. Na pochvalu a posilnenie pozitívneho správania Paulína reagovala neprimeraným pohybovým nepokojom a grimasami. Spolusediaca Paulíny povedala, že minulý týždeň už v triede šaškovala (tak to nazvali deti) menej. Silvia Paulíne povedala, že takéto správanie jej bráni nájsť si kamarátku. Budeme to ďalej riešiť. Silvia vyslovila poznámku, že asi nie sú dobrá trieda, keď sa tak od seba odťahujú. Stretnutie : Testovacie aktivity Atmosféra bola pracovná, aktivity deti zaujali, pracovali sústredene a so záujmom. Pri voľnej aktivite pekne dokázali prejavovať neverbálne svoje pocity pozitívne aj negatívne. Náhodne vytvorené skupiny spolupracovali. Bolo zaujímavé pozorovať, ako spočiatku nechceli pracovať spolu a nakoniec sa to podarilo. Stretnutie : Dnes boli menej disciplinovaní, neustále ich bolo potrebné pri diskusii usmerňovať, aby sa počúvali. Nina skákala ostatným do reči, bolo potrebné hlasnejšie a ráznejšie zasiahnuť. Po pohybových aktivitách boli pozornejší, ale stále pomerne hluční. Nina sa neustále zabávala a smiala sa na Paulíniných poznámkach. Deti opäť hovorili o tom, že im vadí Paulína, lebo vyrušuje na hodinách a hovorí nezmysly. Problém sa opäť riešil. Hovorili sme o tom, ako to deťom vadí aj o tom, nech skúsia na jej vystrájanie nereagovať. 8

65 Stretnutie 7: Celkom pekne rozprávali na začiatku o zážitkoch (zo školy aj z domu) z minulého týždňa. V diskusii na tému stretnutia už boli menej aktívni. Dievčatá skákali ostatným často do reči. Pri aktivite ostrov sa väčšina detí snažila zachrániť seba, bez ohľadu na ostatných. Pi rozoberaní hry sa Adrián vyjadril, že boli ako individualisti, väčšina detí tomu nerozumela, tak sme si to vysvetľovali. Pri aktivite erb a názov skupiny opäť pracoval každý za seba. Veľmi pekný bol moment, keď si Paulína spomenula na Norberta, ktorý tam nebol, že či môžu aj jeho meno napísať na erb. Trieda s tým súhlasila a dopísali aj Karola, ktorý tiež chýbal. Na konci stretnutia sa pri spätných pocitoch dievčatá vyjadrili, že sa im to dnes nepáčilo (pritom boli aktívne, hlučné). Z chlapcov sa ozval František, ktorý na dievčatá reagoval: Preto ste sa nudili a nepáčilo sa vám to, lebo ste len smiali a nedávali pozor. Stretnutie 8: Úvodné kolo o zážitkoch za uplynulý týždeň prebehlo dobre. Pri diskusii na tému komunikácia boli nepozorní, vyrušovali, skákali si do reči, nedokázali sa sústrediť. Na udržanie fungovania skupiny sme museli zvýšiť hlas. Miestami sme uvažovali aj tom, že pošleme niektorú z dievčat za dvere. Nakoniec sme sa rozhodli ignorovať ich správanie a pokračovali sme v aktivitách. Nemali sme ale z toho dobrý pocit. František, Silvia a Karol sa kriticky vyjadrovali ku správaniu sa dievčat a povedali im, že skupina dnes nefunguje kvôli nim. V záverečných spätných pocitoch sa deti, ktoré vyrušovali, vyjadrovali, že sa necítili dnes na stretnutí dobre. Aj my -lektorky- sme sa snažili vyjadriť svoje pocity a neskrývali sme sklamanie zo správania sa dievčat. Nabudúce zaradíme asi viac pohybových aktivít aj počas diskusie, aby boli deti pozornejšie a aktívnejšie. Stretnutie 9: Atmosféra bola pracovná, deti sa vzájomne počúvali. Všetci sa zapájali do všetkých aktivít. Paulína x akože spadla zo stoličky, ale deti si ju nevšímali, tak prestala. Správanie detí sa oproti minulému stretnutiu výrazne zlepšilo. Atmosféra v skupine bola priaznivá pre aktivitu pochváľ priateľa. Stretnutie : Pracovná atmosféra, deti sa počúvajú. V úvodnom kole sa začínajú prejavovať aj deti, ktoré doteraz menej hovorili a prejavujú sa aj v ďalších aktivitách. Pri delení do skupín už pre deti nie je problém s kým budú spolupracovať. Nina dnes veľa hovorila a zapájala sa do aktivít, ostatní s ňou väčšinou súhlasili, tak sme to usmerňovali, aby aj ostatní mali priestor vyjadriť sa. Stretnutie : Atmosféra v triede priaznivá, deti pozitívne motivované. Príjemnú atmosféru narušil konflikt Adriana a Paula, ktorí si začali vulgárne nadávať a takmer sa pustili do seba. Museli sme ich upokojiť. Deťom sa veľmi páčila technika vianočných želaní, písali svoje želania spolužiakom a spolužiačkam a ďakovali si za ne. Stretnutie : Začali sme rozprávaním zážitkov z prázdnin, deti sa vzájomne počúvali. Pri téme vzťahy s rodičmi boli deti menej otvorené, zväčša hovorili o bezproblémových vzťahoch s rodičmi. Dozvedeli sme sa, že polovica detí v skupine pochádza z rozvedených rodín, pričom v niektorých otec úplne chýba alebo nie sú vôbec žiadne kontakty. Pri vyjadrovaní sa o svojej budúcej rodine deti písali, že by chceli žiť v úplnej rodine s porozumením a láskou. Stretnutie : Atmosféra celkom pracovná, zapájali sa všetky deti. O rodine hovorili viac deti z rozvedených rodín. Problémom sa stále javí neschopnosť či neochota detí počúvať sa navzájom. Adrián nie je spokojný s rozhodnutím súdu o návštevách u svojich rodičov. Má za sebou zlú skúsenosť s výpoveďou na súde. Deti uvádzali, že boli svedkami hádok i fyzickej agresie medzi rodičmi. Norbert spomenul tragickú smrť svojho trinásťročného brata a bol to veľmi silný okamih stretnutia. Stretnutie : S deťmi sa pracovalo náročne, nakoľko sa navzájom rušili, nedokázali sa sústrediť. K téme kamarátstva sa deti síce vyjadrili celkom konštruktívne, ale nedokázali ju hlbšie rozvinúť. Pri kreslení jednou ceruzkou Paulína prebrala úlohu vodcu a viedla Ninu, ktorá ostala pasívna. Pri niektorých dvojiciach bolo možné pozorovať spoluprácu založenú na vzájomnom rešpekte. Stretnutie : 9

66 Atmosféra spočiatku pokojná a pracovná. Deti sa vzájomne počúvali, neskákali si do reči. Pri diskusii o ideálnom chlapcovi a ideálnom dievčati už bolo cítiť napätie a očakávania z tejto témy. Každé dieťa sa dnes konštruktívne zapojilo do diskusie. Odznelo veľa náročných tém a deti to dosť vyčerpalo. Veľmi si užili záverečnú aktivitu telefón. Stretnutie : Stretnutie sme začali zavedením zasadacieho poriadku. Ten sme vypracovali z dôvodu, aby sa deti nerušili a vedeli sa na stretnutiach sústrediť. Zmena sa osvedčila, deti ju prijali bez protestov. Viaceré deti upozorňovali na to, že sa v skupine prestali dodržiavať zavedené pravidlá. Tak sme sa k nim vrátili, deti si samé určovali sankcie za porušovanie pravidiel (najvyšší trest bol zápis do triednej knihy). Karol navrhol, aby sa zamysleli spoločne nad tým, ako zápisom predchádzať. V skupine bolo cítiť vzájomný rešpekt a toleranciu. Pracovalo sa veľmi príjemne. Stretnutie 7: Téma sexualita je citlivou témou, ale deti boli veľmi pokojné a spolupracovali. Počúvali lektorky so záujmom i seba navzájom. Veľa sa pýtali, no mali už i značné vedomosti. K téme sa ešte vrátime, lebo dnes dosť detí chýbalo. Stretnutie 8: V úvode sme zhrnuli základné informácie z minulého stretnutia, aby aj deti, ktoré chýbali, mali informácie, ktoré odzneli. Deti už nepracovali z takým nadšením ako minule, ale diskutovali veľmi živo. Najviac nás teší meniace sa správanie Paulíny ako i zmena prístupu detí k nej (akceptujú ju, vypočujú si jej názor). Striedanie diskusných a pohybových aktivít sa osvedčilo. Stretnutie 9: Deti ukazovali v úvode prstami ako sa cítia, väčšina z nich uviedla neutrálnu náladu. Ku koncu stretnutia už dosť šumeli a šaškovali. Uvažujeme o zmene v štruktúre stretnutia, pridať viac pohybových aktivít. Stretnutie : Deti boli uvoľnené, neposlušné. Dopoludnia hrali futbal na dvore, a tak sa už nevedeli zastaviť. Nina chcela prebrať vedenie skupiny, pričom sa sústredila na nedostatky lektoriek. Lektorky si to s ňou otvorene vydiskutovali, to ju celkom utíšilo. Pri aktivitách deti nedodržiavali pravidlá a vopred tak aktivitu ukončili. Stretnutie : Atmosféra priateľská, deti sa počúvali, spontánne rozprávali o svojich zážitkoch. Deti boli otvorené, úprimné. Neprekrikovali sa. Zamýšľali sa nad tým, ako si nenechať ubližovať, referovali o vlastných skúsenostiach, ktoré našťastie neboli závažné. Väčšinou išlo o vzťahové problémy. Zapájali sa všetky deti. Deti hovorili o tom, že sa vedia v triede navzájom sa ospravedlniť, všetci to aj potvrdili. Stretnutie : Vrátili sme sa ešte k minulej téme, ale chlapcov to vôbec nebavilo a vyrušovali. Deti hovorili o Nine ako o dominantnej a aj o tom, že utláča niektorých spolužiakov, o Paulíne zase hovorili ako o outsiderke. Deti dnes boli takmer nezvládnuteľné, vulgárne voči sebe. Stretnutie : Deti negativisticky nastavené. Nedali sa usmerniť. Dorota a Norbert boli zásadne proti správaniu sa detí, hnevalo ich, že nemôžu pokračovať v aktivitách. Plánujeme zaradiť viac pohybových aktivít, aj keď na úkor rozhovorov. Stretnutie : Atmosféra priateľská a kooperujúca. Keď je detí v skupine menej (dnes chýbali piati), tak sa to deťom páči. Karol pochválil Paulínu za kresbu, ju to veľmi prekvapilo ale zároveň jej to veľmi dobre padlo. Deťom sa páčil zvýšený počet aktivít, aj nám sa zdalo, že zmena sa osvedčila.

67 Stretnutie : Deti nepokojné a nesústredené. Paulína dnes bola vyrovnaná a sebaistá. Mala dobré nápady a skupina ju akceptovala. Nina nás dosť šokovala svojím správaním ku koncu stretnutia, keď potiahla spod Norberta stoličku a on spadol a udrel sa. Ani sa neospravedlnila. Norbert hovoril, že sa nič nestalo, ale skôr to bolo preto aby sa pred skupinou nezahanbil, že ho to bolí. Ku koncu pôsobila skupina dosť stmelene. Stretnutie : Atmosféra pokojná a pracovná. Deti ochotne hrali rolové hry, prežívali ich. Deti spolupracovali, sústredili sa. Stretnutie 7: Spoločné stretnutie. Deti sa zapojili do každej ponúknutej aktivity. Delili sa do skupín sami vznikla tak skupina dievčat a skupina chlapcov. Tešili sa z aktivity detektív, veľmi sa im to páčilo. Stretnutie 8: Exkurzia na pracovisko CPPPaP. Deti boli zvedavé kde pracujeme, hovorili sme im o našej práci a deti sa potom vypytovali. Deti si exkurziu veľmi pochvaľovali a hodnotili dnešný deň ako najlepší zo všetkých. Stretnutie 9: Záverečné stretnutie. Deti venovali veľa pozornosti koncoročným známkam a tomu, že pani učiteľka nechce ísť s nimi na výlet. Tomuto problému sme venovali časť stretnutia, lebo deti to dosť trápilo. V závere si potom deti vyberali lístočky s citátmi, mnohé boli akoby na mieru. Rozoberali sme ich význam a diskutovali. Deti sa tešili a boli spokojné. Zhrnutie posunov a zmien v skupine A: Prínos intervencie možno zo záznamov lektoriek, ktoré so skupinou pracovali popísať nasledovne: Išlo o triedu šiesteho ročníka a tak lektorky niektoré témy prispôsobovali požiadavkám skupiny. Lektorky si v skupine po celý udržali rešpekt i keď vzťahy medzi deťmi v skupine prešli mnohými zmenami. Významným prínosom bola najmä nová pozícia v triede pre Paulínu, keď si najskôr mala možnosť zažiť si ocenenia od lektoriek, neskôr i od detí a jej postavenie v triede sa upevnilo a bola prijatá do kolektívu. Deti sa naučili byť voči sebe ohľaduplnejšie, otvorenejšie a vnímavejšie. Naučili sa nielen vytvárať si pravidlá ale ich aj dodržiavať a sami pocítili aké prínosné to je, keď dodržia to, na čom sa dohodli. Pozitívom programu bola aj iniciatíva lektoriek predstaviť deťom ich prácu a ich pracovisko. Deti lepšie porozumeli práci psychológov a dozvedeli sa i to, ako im môžu psychológovia pomôcť. SKUPINA B Lektori: Dominika a Oliver, ZŠ Biela, M Trieda: 7.A Počet detí v skupine: Program v rozvrhu: streda Trvanie programu: 9. Septembra 9-. Júna Počet stretnutí: Stretnutie :

68 Atmosféra bola najprv napätá, po objasnení cieľov stretávania, vyjasnení oslovovania (deti nás budú volať krstným menom, ale budú nám vykať) a dohodnutí základných organizačných záležitostí sa uvoľnila. Niekoľkokrát sa deťom rozptýlila pozornosť, veľmi rýchlo sa však vedeli znovu sústrediť. Deti mali problém vymyslieť si prívlastky k vlastným menám, nikto nevyšiel s vlastným nápadom. Veľmi ľahko však vymýšľali prívlastky druhým. Zatiaľ majú asi obavu, že by mohli niečo urobiť zle, možno, že budú vysmiate. Martin má dosť nihilistický postoj, nechcel si nič nakresliť na menovku, slovo nič použil mnohokrát. Dobré je, že napriek tomu, že sa mu do činností nechce, zapojí sa do nich. Zdá sa, že veľmi rád a veľa číta. V skupine platí za múdreho. Mária najprv veľa rušila, rozprávala sa so susedou. Po tom, čo bola ocenená za dobrý nápad pri tvorbe pravidiel, bola veľmi pozorná, snažila sa vyhovieť požiadavkám. Jozef je veľmi aktívny, veľa komunikuje, zdá sa, že je akceptovaný ako šéf chlapcov. Sám aj navrhoval, aby sme si zvolili šéfa skupiny. Tejto požiadavke sme nevyhoveli. Je možné, že chce mať aj formálne potvrdenie svojej pozície. Pri klbku z rúk sa snažil organizovať rozpletanie. Lívia s Hanou, sú dosť nenápadné, aj keď prichádzali s nápadmi. pri práci v skupinách boli iniciátorky pracovného nasadenia, Jaroslav, je tiež nenápadný, málo hovorí, je vraj veľmi pomalý a je mu všetko jedno. Zdá sa, že sa bojí prejaviť, byť iniciatívny. Deti spomínali spolužiaka Rastislava, ktorý je momentálne v diagnostickom centre. Hovorili, že sa im uľavilo, keď odišiel. Spomínali, čo všetko im urobil, čo všetko bolo zlé. Pre túto chvíľu sme diskusiu pribrzdili, bolo by vhodné sa tejto téme v budúcnosti venovať viac. Rasťo sa pravdepodobne vráti v priebehu roka a bolo by dobré, aby deti boli na jeho príchod pripravené a pozitívne nastavené. Ku koncu boli deti v úplnej pohode, zdali sa byť spokojné. Keď sme robili klbko z rúk, a podarilo sa nám ho urobiť veľmi ťažké, náš čas vypršal, deti však chceli ostať a klbko rozmotať, nie sa len tak pustiť. Keď sa podarilo klbko rozpliesť, spontánne si zatlieskali. Odchádzali veľmi dobre naladení. Záver s potleskom bol veľmi príjemný. Silný pocit spolupatričnosti, spolupráce. Stretnutie : Po privítaní a rekapitulácii posledného stretnutia vniesli deti problém s jedným spolužiakom Martinom vraj smrdí, neumýva si zuby, smrdia mu veci. Na úvod programu boli deti dosť rušivé. Veľa sa rozprávali po dvojiciach. Občas sa nám zdalo, že hovoria o tom, či onom spolužiakovi akoby sa ohovárali a navzájom hodnotili. Bolo to zvláštne. Začali sa usmievať a hľadieť pri tom na Martina, tak som to oslovil a otvoril sa tento problém. Jozef výrazne obviňoval Martina aj z vecí, ktoré boli diskutabilné vraj strašne fantazíruje, a hovorí klamstvá ( v studni sú draci... ). Niektorí chlapci sa k nemu pridali. Jarko Martina bránil. Jožko sa zdal nespokojný s tým, ako sme problém doriešili, asi očakával niečo iné myslím, že chcel Martina ponížiť. Keď sme sa o tom rozprávali, tak som prešiel k Martinovi, aby cítil našu oporu. Stál som nad ním, ruku som mu dal na plece. Žiaden zápach som necítil. Martin hovoril o tom, že by mohol rodičov popýtať, aby mu veci častejšie prali. Mária nakoniec uzavrela tému, že asi Martinovi krivdila, a že by už chcela ísť ďalej. Cez prestávku Martin ušiel ku knižke do svojej lavice, ostatní ostali sedieť v kruhu Jarko išiel na obed, dievčatá na záchod. Martin asi potreboval pocit istoty, išiel som za ním, a pochválil som ho za to, ako to ustál, že to bolo dosť ťažké a on to zvládol, že to nedokáže každý. Neodtrhol pohľad od knižky, neodpovedal. Tak som sa ho spýtal, čo číta rozhovor sa uberal teda týmto smerom. Potom som zopakoval, že si ho vážim a že už ho nechám prestávkovať. Pri interview som dvojice rozdelil ja, spároval som ľudí, ktorí boli oproti sebe. Martinovi sa ušla najväčšia kočka" z triedy Jožko chcel byť s ňou, ale trval som na pôvodnom rozdelení. Aj ona sa bránila byť s Martinom, nakoniec sa však tak do toho vžila, že zabudla na svoju nechuť. Martin kládol výborné, zaujímavé otázky, ukázal svoje schopnosti. Pri predstavovaní svojho partnera mali ťažkosti s pozornosťou, viackrát som ich musel upozorňovať. Zhodnotili to pozitívne, vraj sa dozvedeli o spolužiakoch veci, ktoré doteraz nevedeli. Jožko má nad skupinou dosť veľkú moc. Zdá sa, že je schopný zosmiešňovať slabších spolužiakov, často dáva množstvo hodnotiacich vyjadrení. Dráždia ma jeho vyjadrenia. Zdá sa, že Mária hýbe vecami dopredu, dynamizuje problémy. Často ruší. Martin zvládol veľký nápor, bol skvelý. Na záver stretnutia sa s chuti smial, podarilo sa mu povedať dobrý vtip a ostatných to tiež pobavilo. Bolo to uvoľňujúce.

69 Stretnutie : Počas testovania deti spolupracovali dobre. Po prestávke sme sa zahrali na bunky, tam sa trochu rozbláznili. Po tejto hre sme si ešte spomínali na predchádzajúce stretnutie, pýtali sme sa na nedopovedané veci. Keďže deti nejavili záujem o pokračovanie v konflikte z minulého týždňa, začali sme diskusiou o silných stránkach. Deti mali problém vyjadriť v čom sú dobré. Každý v kruhu mal povedať, v čom je dobrý, čo vie, to sa aj podarilo, nakoniec to našiel každý sám. Ostatným sme potom umožnili ešte dodať, v čom je daný človek ešte dobrý - vždy zaznela aspoň jedna ďalšia vlastnosť, schopnosť. Martin hovoril o svojej fantázii, čo bola jedna z tém v konflikte z minulého stretnutia. Ku koncu však deťom robilo ťažkosti ostať pri naozaj pozitívnych vlastnostiach, začali s ironickými poznámkami (najmä Ervín a Jozef). Jozef je schopný zosmiešňovať slabších spolužiakov aj v atmosfére naklonenej pozitívnemu pohľadu na druhých, oceňovaniu. Počas tohto stretnutia často komentoval vyjadrenia ostatných, znevažoval ich, viedol partizánsku vojnu. Niekoľkokrát sme ho museli upozorňovať, aby tieto veci nerobil. Stretnutie : Počas testovania deti spolupracovali veľmi dobre. Deťom sa veľmi páčila najmä aktivita Lúpež v banke. Vtedy sa veľmi zaangažovali do riešenia. Ku koncu stretnutia už boli nepokojní, robilo im ťažkosti počúvať diskusiu, zvyšovali hlas. Lívia prichádzala s veľkým množstvom dobrých nápadov, návrhov na postup pri riešení, nebola však vypočutá, prevalcoval ju Jožko, ktorý na seba strhával veľa pozornosti, snažil sa najmä pri Lúpeži v banke viesť dialóg, Nevedel však ako na to, a tak vnášal ešte viac chaosu. Ostatné deti ho spočiatku počúvali, neskôr sa však vytvorili podskupinky, ktoré hľadali riešenia osamote (napr. Jarko s Martinom). Pri hre Wuš chlapci (Jožko, Martin, Ervín a Emil)s wušom narábali veľmi neopatrne pohadzovali si ho, skákali po ňom, hádzali ho o zem, vykopávali ho ako futbalovú loptu. Emil veľmi často rušil ostatných, deti ho aj samé upozorňovali, aby to nerobil. Deti sa samé dostali k téme priateľstiev (vniesla ju Lívia s Jožkom), aké sú v ich triede, hovorili o tom, ako sú poskupinkovaní, že by mohli byť jedna veľká partia, ale že nie sú. Bavili sme sa o dôvodoch, prečo to tak nie je, a či vôbec je možné takýto stav dosiahnuť, čo im v tom bráni, aby sa o to snažili. Na záver deti odchádzali spoločne, išli spoločne aj kus cesty. Jediný, kto s nimi nešiel, bol Jarko, pretože sme ho viezli do vedľajšej dediny, kde býva. Bolo mu trochu smutno, že nemôže ísť s nimi. Mali sme veľmi dobrý pocit so spoločného odchodu domov, z atmosféry spolupatričnosti, zo snahy detí o zlepšenie stavu, o zlepšenie vzťahov v triede. Stretnutie : Atmosféra bola najprv v pohode, neskôr sa začalo zvyšovať napätie aj vďaka aktivite Dotazník. Martin si totiž zgustol na Jozefovi, popísal ho vo veľmi negatívnom svetle. Na to Jožko pochopiteľne negatívne zareagoval zaútočil verbálne na Martina. Po nedorozumení po prestávke sa sme riešili Martinove útoky aj útoky na Martina. Deti dospeli k tomu, že Martina vlastne odstrkujú a jemu sa to nepáči, tak na seba upozorňuje. Potom sa atmosféra trochu prečistila. Deti mali dosť problémy nachádzať spoločné a odlišné vlastnosti. Vysvetľovaním sme strávili veľmi veľa času. Nakoniec však boli schopní povedať nejaké odlišnosti. Ostávali však dosť na povrchu, častejšie išlo o fyzické odlišnosti. Často deti chceli hádať o kom tí druhí hovoria, nechápali, že nejde o kvíz ani o hádanky. Martin nie je len obeť ale aj iniciátor útokov. Je taký precitlivený na akékoľvek poznámky na svoju osobu, že prehnane reaguje na všetko, čo sa okolo neho deje a pokladá to za útok na seba, aj keď to tak nie je. Neprimerane zareaguje a dostáva sa tak do bludného kruhu neporozumenia a negatívnych reakcií. Počas hry napísal o Jozefovi, že má rád ponižovanie druhých, urážanie druhých a podobne. Jožkovi sa to nepáčilo, a tak zaútočil späť. Museli sme to zastaviť. Zdá sa, že títo dvaja na seba najviac narážajú. Je pozoruhodné, že Martin našiel odvahu a prekročil pomyselnú normu o pozitívnom hodnotení a vyjadril svoj názor na Jožka. Zdá sa, že trafil klinec po hlavičke. Pomenoval aj moje názory (lektora) na Jozefa. Je pozoruhodné, že to takto dokázal pomenovať. Mária často vnáša do skupiny ďalšie témy, ďalšie problémy. Keď sme riešili konflikt s Martinom zahlcovala priestor prívalom ďalších dôkazov Martinovej viny, snažila sa tým dokázať, aký je Martin zlý. Jarko si držal odstup pri všetkých diskusiách. Ervín aj Emil boli dosť rušiví, stále mali chuť sa rozprávať o svojich témach. Decká akoby stále nechápali, že niekedy sa stane, že z nedorozumenia vznikne konflikt že je to normálne a nikto na tom nenesie vinu. Proste niekedy reagujeme aj na komunikačný šum.

70 Keď sme na záver hrali štafetu s mincou, bolo úžasné, ako sa navzájom povzbudzovali. Stretnutie : Atmosféra bola v úvode pokojná, až apatická, deťom sa veľmi nechcelo diskutovať na tému tím. Počas aktivity Ostrov sa nálada zlepšila, bola veselá. Každá zo skupín chcela vyhrať, ale brali to aj s nadhľadom, veľmi sa bavili. Pri tvorbe erbu skupiny bola atmosféra uvoľnená, pokojná, deti, ktoré nekreslili, hovorili vtipy, robili zábavu (okrem pár poznámok Jožka), ktorá spríjemňovala kreslenie erbu. Z celej skupiny majú naozaj pozitívny vzťah ku kresleniu iba Martina a Mária a aj skupina ich podporila v tom, aby sa ujali iniciatívy pri kresbe erbu. Nad tvarom a motívom erbu rozmýšľala takmer celá skupina, najviac sa presadzoval Jožko a nakoniec s jedným z jeho nápadov súhlasila aj celá skupina. Takmer celý erb nakreslila Martina, vymaľovávala a dopĺňala detaily Mária. Ostatní si pozerali časopisy, obrázky, ktoré sme priniesli pre prípad, že by si chceli vytvoriť erbu vo forme koláže. Jožko zabával ostatných tým, že dokresľoval obrázky v časopisoch, niektoré jeho poznámky boli nemiestne a urážlivé (väčšina triedy sa na nich zabávala), preto sme im časopisy zobrali. Martin bol asi min. v skupine a keď videl, že nič konkrétne sa tam nedeje, odišiel do lavice a kreslil si. Po chvíli sa k nemu pridal aj Emil a hrali sa hru niečo ako vojenská stratégia s vlastnými pravidlami. Občas sa k nim prišiel pozrieť aj Jarko. Napriek nášmu občasnému nabádaniu, aby sa aj ostatní podieľali na tvorbe erbu, reagovali v tom zmysle, že veď už aj tak Martina kreslí a oni nevedia kresliť, zavadzali by si atď. Silným momentom stretnutia bolo keď zobral Emil na chrbát Martina pri aktivite Ostrov, vďaka čomu zvíťazila ich skupina. Obaja si to dobre uvedomovali a aj to pomenovali. Stretnutie 7: Atmosféra bola uvoľnená, deti mali trochu problém sa počúvať, hovorili mnohí. Počas diskusie sa im nechcelo veľmi hovoriť, odbiehali neustále k iným témam. Často obviňovali Martina napr. z toho, že on môže za to, že nie sú dobrým tímom. Počas aktivity Prechod cez rieku jedna skupina nedokázala prejsť ani na. pokus, vždy sa prví traja dostali na druhý breh, ale na zvyšok nemysleli, takže prišli o kontaktné kamene. Pri reflexii Lívia prišla na tento problém, ostatní s ňou súhlasili. Prví traja v neúspešnej skupine naozaj nemysleli na ostatných. Počas zdolávania prekážok boli deti voči sebe dosť neopatrné. V následnej diskusii sa objavili veľmi dobré postrehy, Hana bola schopná povedať, že sa bála byť vedená, že veľmi nedôverovala svojim vodičom, že boli na ňu prirýchli. Podobné zážitky mali aj iné deti, ktoré sa po tom, čo povedala Hana, nebáli priznať svoj strach. Lívia, Jožko, Mária, Emil hovorili o tom, že cítili zodpovednosť za svojho zverenca, báli sa, aby mu neublížili. Došlo aj k malým nepríjemnostiam, kedy boli neopatrní a nezodpovední (Jožko, Ervín) a ohrozili bezpečie svojich partnerov. Diskusia okolo tejto aktivity bola veľmi zaujímavá. Na záver stretnutia sa deťom chcelo ešte rozprávať o tom, čo ich tento týždeň v škole čaká, že majú veľa písomiek a skúšania. Deti na konci zhodnocovali, čo sa dnes naučili, čo o sebe zistili. Stretnutie 8: Atmosféra bola zozačiatku značne napätá, deti znova útočili na Martina, čomu sme sa venovali takmer celú hodinu. Napätie sa uvoľnilo až počas aktivity Akumulátor. Vtedy deti boli naladené pozitívnejšie. Deti počas diskusie znovu odbiehali k iným témam, podobne ako minule obviňovali Martina tentoraz z toho, že prelieza ploty a chodí bez dovolenia po cudzích dvoroch. Mária znovu vyťahovala nové a nové argumenty a dôkazy o tom, aký je Martin zlý. Ostatné dievčatá sa do tejto debaty veľmi nezapájali, aktívnejší boli chlapci. Najviac útočil Ervín a Jozef bol počas debaty veľmi rušivý až deštruktívny. Na otázku: čo vlastne chcete od Martina? Jozef odpovedal: Smrť a zasmial sa na tom. Patrične sme to okomentovali. Zdá sa, že Jozef značne podporuje nevraživosť voči Martinovi. Počas hry Pozdravy sa Emil s Ervínom začali biť, skôr išlo o pasovačku. Ervín sa vyjadril, že pre neho pozdrav a pohľad do tváre pripadajú ako provokácia. Pri hre Akumulátor mali Jozef a Emil problém vymyslieť vyjadrenia, ktoré druhých potešia. Napriek tomu, každý každému napísal. Aj Martin dostal od každého pozitívne hodnotenia, deti boli takto donútené zmeniť zabehnuté koľajnice obviňovania, začali sa k Martinovi vzťahovať iným spôsobom. Uvidíme, či to bude mať efekt na ďalších stretnutiach. Stretnutie 9: Atmosféra bola od začiatku uvoľnená, deti signalizovali, že sú v pohode. Útoky na Martina boli minimálne. Decká boli disciplinované, zapájali sa do aktivít. Deťom sa dobre darilo odhadovať, koho sú jednotlivé vizitky, dávali na ne jednoznačne identifikujúce kresby. Pri hádzaní papierovými guľami boli najmä Ervín a Jožko veľmi neopatrní, hádzali rôznymi spôsobmi(aj nebezpečnými), často nechytateľnými. Ostatným tak kazili hru, aj boli skupinou napomenutí.

71 Pri hre Správa o lúpeži mali decká, ktoré boli len pozorovateľmi, stále tendenciu pomáhať aktérom. Bolo pre ne ťažké nedopĺňať nepovedané informácie. Emil galantne pustil miesto Martine, keďže veľmi stála o to, aby mohla byť jednou z aktérok. Pri závine bol trochu problém chytiť sa za ruky, aj to, kto chytí Martina za ruku. Fero aj prevrátil oči, Jozef taktiež. Martina na nich zazrela, a chalani v tom momente prestali špekulovať a chytili sa za ruky aj s Martinom. Je možné, že sa nejakým spôsobom Martinka stala ochrancom Martina. Decká samé robili poriadok medzi sebou upozornili Ervína, Jozefa aj Fera. Stretnutie : Atmosféra bola zo začiatku fajn, neskôr začali byť deti výrazne nedisciplinované, nedarilo sa nám ich zvládnuť tak, aby sme venovali dostatočnú pozornosť pripraveným aktivitám. Veľmi ťažko sa im hovorilo o pocitoch, mali problém aj odhadnúť v tvárach správny pocit. Nahnevaný orangutan mal veľký úspech. Už počas prvých minút deti neboli schopné počúvať sa navzájom, keď sme sa pýtali, čo sa deje, neboli schopní nám odpovedať. Urobili sme rozprávaciu chvíľku, mali minúty na to, aby všetci naraz porozprávali, to čo potrebujú. Po dvoch minútach sme sa pýtali, aké to bolo. Niektorí hovorili, že fajn, Hana vniesla to, že ju nikto nepočúval a že ani ona nikoho nepočula a že jej to vadilo. Opreli sme sa o toto tvrdenie a trochu sme hovorili o tom, prečo je dôležité počúvať druhých. Chlapci (Ervín, Jozef, Fero) tentoraz útočili viac na Emila, než na Martina. Od začiatku bolo zrejmé, že Martin bez problémov spolupracuje s ostatnými chlapcami, prijali ho, dokonca jeden druhého masírovali na chrbte. Bolo to prekvapivé, keďže predtým mali problém sa Martina vôbec dotknúť. Teraz masíroval on ich aj oni jeho, bez komentárov alebo nejakého zaváhania. Martin predtým s nami dobre spolupracoval, teraz sa staval do výraznejšej opozície voči lektorom, pravdepodobne sa identifikoval so skupinou chlapcov, medzi ktorých chce zapadnúť. Veľa interakcií v rámci celohodinovej aktivity o pocitoch smerovalo k Jarkovi, deti hovorili o tom, že sa im zdá znudený, on to nazýva flegmatický. Jarko sa veľmi snažil v rámci tejto aktivity, často mal dobré postrehy. Ervín zneužíval situáciu na to, aby ostatných urážal: napr.: vidím na tebe, že si hlúpa. Jozef dnes obzvlášť rušil, často, takmer neustále, viedol paralelné rozhovory s ostatnými, tých rozptyľoval taktiež. Nereagoval ani na upozornenie ani na to, keď si k nemu prisadol lektor. Diskusie k aktivitám boli veľmi náročné, deti boli nepozorné, mali tiež dojem, že dnešná téma (pocity) ich nezaujíma, vraveli, že to bola nuda. Pri rozhovore o tom, ako povedať, čo sa im nepáči boli veľmi nesústredení, ani aktivita neusmernila ich pozornosť. Jozef a Ervín útočili cez prestávku na ostatných šatkami namočenými do vody, Emil sa k nim pridal. Zatrhli sme im to, keď to začalo byť nebezpečné. Lívia a Martina boli nespokojné so situáciou v triede, snažili urobiť samé poriadok, nepodarilo sa im to. Stretnutie : Atmosféra bola od začiatku fajn, hneď počas diskusie chceli takmer všetci hovoriť o predchádzajúcom týždni. Veľmi ťažko sa im hovorilo o vzťahoch s učiteľmi, mali taktiež problém s porozumením a rozobratím aktivity Ministri. Veľmi sa im páčilo Kreslenie na chrbát, mali problém prejsť k ďalším aktivitám. Znova sa objavilo niekoľko útokov na Martina, avšak oveľa slabších a nebolo ich veľa. Počas hry kreslenie na chrbát sa snažil dokresľovať veci, ktoré na obrázku neboli a myslel si, že by mali byť. Nakoniec to prestal robiť, pravdepodobne pochopil, že nejde o to, kto vyhrá, ale skôr o zábavu. Pri hre Ministri sa vôbec nechcel zapájať, tvrdil stále, že učiteľov by úplne zrušil, že nie sú vôbec potrební. Zdá sa, že sa veľmi na učiteľov hneval. Jožko sa pri hre Kreslenie na chrbát snažil presadiť svoju predstavu o tom, ako sa má meniť poradie detí v jeho skupine, a neskôr zasahoval aj do skupiny, v ktorej nebol. Veľmi sa snaží ovládať dianie okolo seba. Mali veľký problém rozobrať aktivitu Ministri, chlapci sa síce do nej najprv zapájali ale pri diskusii takmer nič nepovedali. Martina a Hana hovorili o tom, že im to bolo nepríjemné, že nejako tomu nerozumeli. Lívia sa k nim tiež pridala. Stretnutie : Atmosféra bola od začiatku fajn, deti sa snažili spolupracovať. Dožadovali sa znovu kreslenia na chrbát. Veľmi sa im páčila hra s písmenkami. Veľmi intenzívne deti prežívali súťaživú atmosféru pri Písmenkách. Skupiny sa veľmi snažili dosiahnuť čo najlepší výkon. Veľmi dobre v skupinách spolupracovali. V jednej skupine mali vedúcu úlohu Martina a Hana,

72 v druhej Lívia a Mária. Chlapci sa taktiež snažili prispieť, ale nemali toľko nápadov ako dievčatá. Martina a Mária sa ujali v skupinách aj zapisovania. Pred hrou Stavanie mosta sme zviedli malý boj ohľadne toho, kto bude s kým v skupine. Deti sa veľmi chceli dať do skupín podľa sympatií. Neumožnili sme im to. Nakoniec sa ukázalo, že to bola dobrá voľba, boli nútení spolupracovať aj s ľuďmi, ktorí im nie sú sympatickí. Dokázali to. Jarko, Emil a Ervín veľmi intenzívne spolupracovali na podpornej a ozdobnej konštrukcii mosta. Ideu tela mosta vytvoril tím Martina a Lívia za podpory Ervína. Na príprave sa podieľali aj Hana a Mária, po čase ich to ale prestalo baviť a začali sa hrať s hlinou inými spôsobmi. Ku koncu, keď chlapci pripevňovali ich podpornú a okrasnú časť už Hana s Máriou a Ferom stáli obďaleč a na aktivite sa už nepodieľali. Nakoniec si ale všetci zatlieskali, keďže sa im stavba podarila. Keď sme navrhli, aby skúsili vytvoriť aj okolitú krajinu, nechcelo sa im do toho, ani pri ďalších výzvach nezačali pracovať. Iba Ervín s Jarkom a Emilom dorábali autá, ktoré prechádzajú cez most. Na záver bolo ťažké upokojiť Máriu, bola veľmi rozradostená, priam nezadržateľne veselá, neustále rušila snahy o zhodnotenie aktivity. Neprítomnosť Jozefa a Martina pravdepodobne spôsobila väčší pokoj v skupine, menej rušivých vplyvov. Stretnutie : Predvianočná atmosféra. Veľa detí chýbalo, niektoré išli na vianočné nákupy, iné išli robiť vianočný program do domova dôchodcov. Keďže ich bolo málo, stretnutie malo komornú a dôvernú atmosféru. Emil sa počas stretnutia nevedel sústrediť na dianie v skupine, snažil sa strhnúť pozornosť na seba, chcel byť zábavný. Bol veľmi netrpezlivý pri tvorbe darčekov. Martin sa počas vyrábania darčekov zvláštne plížil poza stôl akoby chcel deťom, ktoré pracovali niečo vyviesť, ale nič neurobil. Len sa plížil, hovoril, že on sa takto hráva. Pri rozhovore o darčekoch, ktoré nás potešili, Martin hovoril o chemickej súprave. Ostatné deti mu to nechceli veriť, spochybňovali, že niečo také dostal. Mária sa snažila urobiť čo najkrajší darček. Deťom sa veľmi páčilo vyrábanie darčeka, bol to iný druh aktivity, ako obvykle. Keďže sme nachystali aj malé pohostenie, posedenie malo sviatočnú atmosféru, deti sa rozrozprávali o svojich vianočných a novoročných zvykoch. Nechcelo sa im odísť, rozprávanie sa im páčilo. Na záver sme si zaželali do nového roku, každé dieťa povedalo nejaké želanie, my taktiež. Stretnutie: Deťom sa už od začiatku chcelo rozprávať, hodnotili najbližšie vzťahy, hovorili sme teda o zrozumiteľných témach. Hovorili veľmi otvorene aj o ťažkostiach, ktoré v rodinách majú. Bolo zrejmé, že sa deti cítia bezpečne. Každé dieťa povedalo o svojej rodine aspoň niečo. Niekoľkokrát v skupine zaznela téma alkoholu u rodičov. Martin hovoril o tom, ako zle vychádza s rodičmi. Veľmi stál o to, aby sme ho vypočuli. Jozef dlho pôsobil rušivo, posmešne sa vyjadroval o členoch svojej rodiny, aj o druhých. Pravdepodobne potreboval zľahčovať túto citlivú tému. Výraznejšie útočil na starú mamu Emila, ktorý k nej tiež nemá dobrý vzťah, ale zdalo sa, že mu boli Jozefove reči nepríjemné. Podarilo sa nám ošetriť túto situáciu. Jozef sa často vyjadroval k vzťahom druhých ľudí, komentoval ich rodičov, starých rodičov. Posudzoval cudzie vzťahy cez svoje. Bolo to zvláštne. Mária tiež hovorila o zložitejšej situácii doma, tiež sa snažila to zľahčovať. Ervín, Lívia, Martina a Hana, Fero, hovorili väčšinou o pozitívnych vzťahoch doma. Veľmi sa im páčilo, keď neostali len pri najbližšej rodine, ale mohli hovoriť aj o širších vzťahoch. Ervín mal problém vymyslieť darček pre mamu, otca... Robil okolo toho dosť veľké tajnosti. Nakoniec hovoril len o darčeku pre mamu. Deti sa zhodli pri vymýšľaní darčekov pre mamy dopriali by im hlavne oddych. Stretnutie : Deti už z minulého stretnutia boli nastavené na dôvernejšiu atmosféru a rozprávali otvorene o svojich rodinných vzťahoch.. Bolo zrejmé, že sa znovu cítia bezpečne. Táto atmosféra prerástla už počas úvodnej diskusie do možnosti povedať aj jeden druhému v skupine, kto, komu a nakoľko dôveruje. Nachvíľu dopadla veľmi ťaživá atmosféra, kým sa nepodarilo odkomunikovať jednotlivé námietky voči správaniu druhých.

73 Martin a Jarko hovorili o tom, ako zle vychádzajú so súrodencami. Zdá sa, že išlo skôr o vyvolanie záujmu a strhnutie pozornosti na seba. Jožko znovu pôsobil rušivo, posmešne sa vyjadroval o členoch svojej rodiny, aj o druhých. Keď sme sa dostali k otázke komu dôverujeme a komu nie, Jarko a Martin takmer naraz ukázali na Jožka a povedali jemu. Vyzeralo to, akoby sa dohodli. Nato sa Jožko začal brániť útokom, začal rozprávať o obidvoch nepekné veci. Ostatní sa pridali k Martinovi a Jarkovi a začali tiež hovoriť o veciach, ktoré Jožko robieva a im vadia. Najprekvapujúcejšie a najúčinnejšie bolo vyjadrenie Hany, pretože sú s Jožkom kamaráti. Hovorila Jožkovi, že sa jej nepáči, keď ju zosmiešňuje. Veľmi podobné výhrady mali aj ostatní (Ervín, Lívia, Mária, Fero). Jožko ostal zarazený a počúval. Bolo to prvýkrát, čo mu niekto takéto niečo povedal a vypočul to do konca. Vysvitlo, že aj Fero má svoj podiel na zosmiešňovaní Hany. Po krátkej odmlke sa jej ospravedlnil. Podporili sme ho v tejto snahe vyjadriť ľútosť, a tiež sme sa vyjadrili, že je to škoda času, keď si robia navzájom zlé veci. Ferko to vnímal ako veľké ocenenie, celý zvyšok stretnutia sa pasoval do roly policajta. Umravňoval najmä výrazne nepokojného Ervína a Martina. Konflikt Jožka a Hany sme dotiahli po prestávke. Deti sa potom výrazne uvoľnili, ťaživá atmosféra opadla. Padli konkrétne návrhy, ako robiť v triede vzťahy lepšími. Dohodli si spôsob, ako si dajú najavo, že sa im nepáči správanie druhého. Jožko sám prišiel s návrhom, čo nebude robiť, na čo si dá pozor a čo bude robiť inak, aby iným neubližoval. Nepovedal to, ale bolo vidieť, že je mu ľúto, čo robil. Na záver sme umožnili deťom masírovať si navzájom chrbty. Mali možnosť povedať druhému, čo je pre nich príjemné a čo už nie, otestovali si spôsoby, ako zastaviť nežiaduce správanie druhých. Hovorili, že masírovanie bolo pre nich veľmi príjemné. Dozvedeli sme sa, že Rasťo sa budúci týždeň vracia domov z diagnostického centra. Uvidíme, ako bude vyzerať skupina po jeho príchode. Stretnutie : Deti už z minulého stretnutia boli nastavené na spoluprácu. Stále pozitívne hodnotili predchádzajúce stretnutie. Deti boli pokojné, dobre reagovali na napomenutia, dokázali sa stíšiť, keď bolo treba. Ešte počas úvodnej diskusie deti hovorili, že Jožko vraj funguje lepšie, už im nerobí toľko zle. Jarko síce hovoril o tom, že sa sekali pravítkami, ale po vyjasnení bolo zrejmé, že išlo o obojstranne príjemnú hru, aj keď trochu nebezpečnú. Pri kreslení vo dvojiciach vyšli do jedného páru Jozef a Martin. Na začiatku programu by spolu nedokázali pracovať, teraz však spolupracovali a mali pri tom veľkú zábavu. Ani jeden toho druhého neponižoval, nerobili si zle. Aj ostatní spolupracovali dobre. Martina sa chytila vedúcej úlohy v tímovom rozhodovaní pri aktivite Hrubý vrch. Lívia jej otvorene protirečila a tým sa jej podarilo skupinu presvedčiť o jej názore. Jožko zrátal body aj za celú skupinu, za čo dostal pochvalu nie len od nás, ale aj od svojej skupiny. Jarko bol schopný otvorene povedať o svojom zlyhaní: By som sa bez skupiny asi stratil a zmrzol a zdochol hladom. Bolo to veľmi vtipné, jeho skupina sa výrazne zasmiala. Rasťo sa vrátil domov, deti to komentovali väčšinou negatívne. Venovali sme sa chvíľu príprave detí na jeho príchod. Nech to vnímajú ako šancu na zmenu, nie len Rasťa ale aj seba. Snažili sme sa, aby Rasťovi jeho návrat domov trochu uľahčili. Stretnutie 7: Stretnutie začalo privítaním Rasťa (od začiatku školského roka bol v diagnostickom centre), deti boli od začiatku napäté, nervózne. Pravdepodobne mali ťažkosti s vysporiadaním sa s novou situáciou, príchodom spolužiaka po pol roku. Rasťo sa snažil spolupracovať, niekedy bol však výrazne rušivý. Zdá sa, že tiež mal problémy s adaptáciou v triede. Celé stretnutie prebiehalo v napätej atmosfére, deti boli nepokojné. Ervín a Emil začali cez prestávku znovu robiť zle Martinovi, kropili ho vodou z vodovodu, on ich potom naháňal. Jozef na Martina útočil slovne. Martin sa snažil súperiť s lektormi, akoby sa s nami hral na schovávačku alebo naháňačku. Hľadal spôsob ako sa prešmyknúť popri nás, aby nemusel pracovať na úlohách, ktoré sme zadali. Rasťo sa ho snažil umravňovať, čím ho ale napádal. Vysvetlili sme mu, že to zvládneme sami, že nemusí nám pomáhať. Jozef sa držal stále v blízkosti Rasťa, zdá sa, že si dobre rozumejú, podporujú sa navzájom, spoločne rušia. Deti mali problém sústredene pracovať. Pri hľadaní rozdielov medzi chlapcami a dievčatami ostali najmä na úrovni biologickej, na čom sa zabávali. Snažili sme sa ich rozpaky vyriešiť otvorenou komunikáciou. Zjavne chlapci ešte nevedia všetko o ženskej sexualite, napr. nevedeli, že aj ženy môžu masturbovať... Iné rozdiely vedeli veľmi rýchlo rozobrať tak, 7

74 že zistili, že to vlastne rozdiel nie je. Preto ostali len pri biologických odlišnostiach. Pri aktivite Ideálny chlapec/dievča vymysleli veľké množstvo atribútov, ktoré by mali ideálni chlapci a dievčatá mať. Tu Rasťo pracoval veľmi húževnato, vymyslel množstvo zmysluplných atribútov. Ervín a Emil mali problém s formulovaním. Emil nakoniec napísal iba jeden, za ktorý bol nakoniec aj ocenený, pretože ako jediný myslel na to, že ideálne dievča by malo mať rozum. V obidvoch skupinách sa objavilo, že by nemali fajčiť ani piť alkohol. Po stretnutí sme si uvedomili, že sme mali viac času venovať Rasťovmu príchodu, umožniť mu porozprávať zážitky a vpraviť ho trochu viac do skupinového diania. Budúce stretnutie sa tomu určite budeme venovať. Stretnutie 8: Stretnutie prebehlo až po dvoch týždňoch, deti boli týždeň na lyžiarskom. Miera napätia v skupine bola stále dosť vysoká, aj keď nie taká, ako na poslednom stretnutí. Stretnutie začalo diskusiou o tom, ako sa mali na lyžiarskom výcviku. Veľa rozprávali o zážitkoch, ktoré tam zažili. Potom som vyzval Rasťa, aby porozprával svoje zážitky, bol aj priestor na to, aby sa deti pýtali. Neskôr som vyzval zvyšok triedy, aby porozprávali o tom, čo zažili v rámci skupiny za posledný polrok. Deti sa najprv ostýchali Rasťa pýtať, neskôr sa priamo pýtali na veci, ktoré ich zaujímali. Rasťo povedal, že doteraz sa ho nikto nepýtal, ako sa mal v diagnostickom centre. Spočiatku sa ostýchal aj on, ale potom sa rozrozprával, deti to veľmi zaujalo. Keď mali rozprávať oni, nevedeli, čo majú povedať. Nakoniec spomenuli pár aktivít, ktoré sme spolu robili. Takto sme strávili prvú hodinu. Počas Rasťovho rozprávania vydržali sústredene počúvať, po znovuobjavovaní pravidiel boli relatívne pokojní. Rozpletanie klbka z rúk bolo príjemné a v uvoľnenej atmosfére. Rasťo vyzeral spokojný, že mu venujeme toľko pozornosti. Spočiatku mal obavy hovoriť, nakoniec však plynule rozprával o svojich zážitkoch v DC. Dobre na neho pôsobil záujem ostatných. Viackrát sa snažil utíšiť ostatných hvizdnutím, keď boli hlučnejší. Dohodol som sa s ním, že bude hvízdať len na môj pokyn, že vtedy mi pomôže najviac. Napriek tejto dohode ešte niekoľkokrát zahvízdal bez môjho pokynu. Emil hovoril o tom, že jemu Rasťo nechýbal, ihneď však dodal, že bez neho bolo menej zábavy. Fero sedel na opačnej strane ako zvykne, teraz nesedel pri Hane a Jožkovi ale pri Martine. Emil sa hral cez prestávku s Martinom s loptou. Jožko s Rasťom behali cez prestávku po škole a kričali. Dievčatá sa pozerali na Rasťa a Jozefa ako na zabávačov, ktorí im robia predstavenie. Po prestávke sme o tom hovorili. Uvedomili si, že vlastne je to podobná situácia ako pred niekoľkými týždňami s Jožkom, keď Hana sa dostala do konfliktu s Jožkom a Ferom. Pri znovuobjavovaní pravidiel skupiny si najviac spomínali Martina, Lívia, Fero a Mária. Rasťo sa snažil tiež pridať svoje, niektoré boli akceptované. Keďže ich zapisoval, snažil sa dávať pozor na to, čo ostatní hovoria. Napriek tomu sa v jednej chvíli zvýšila hlučnosť v skupine, Rasťo sa to snažil upokojiť hvizdom, nepomohlo to. Keď som situáciu upokojil a pýtal som sa, čo sa deje, deti nevedeli povedať. Hana prišla s nápadom, že sa pokúsia vydržať minútu v tichosti. Nebol som nadšený z tohto nápadu, mal som iný plán, ale radšej som sa spýtal deciek, či to chcú vyskúšať. Keďže sa im chcelo, tak sme to skúsili. Vydržali minútu po tichu. Potom Jožko navrhol že by chcel skúsiť minúty. Vyhovel som im, a stavili sme sa o perník, ktorý som mal so sebou. Ak to vydržia dostanú ho a môžu si ho rozdeliť. Dostali perník a ešte som ich pochválil, keďže to dokázali, a nikto z nich to ticho neporušil. Ocenil som ich spoluprácu a súdržnosť. Akurát som sa ich pýtal, že či by sa im páčila takáto skupina. Viacerí povedal, že by sa asi rýchlo začali nudiť. Stretnutie 9: Zo začiatku boli deti pokojné, doobedňajšie vyučovanie im odpadlo mali na škole kultúrny program. Po prestávke sa atmosféra aj disciplína výrazne zhoršila. Rasťo a Jozef začali jeden druhého provokovať došlo k fyzickým konfrontáciám, behali po chodbe, boli veľmi hluční. Ostatní boli prekvapení, nerozumeli, čo sa deje. Po zásahu lektorov sa situácia upokojila. Jožko, Emil, Hana sa výrazne angažovali pri spoločnej aktivite Málo rúk málo nôh. Prichádzali s nápadmi, dobre sa bavili. Lívia taktiež prichádzala s nápadmi, avšak jej skupina nebola natoľko motivovaná k tejto aktivite. Fero a Martin sa vyhýbali tejto aktivite, bolo vidieť, že im je nepríjemná. Keďže boli v jednej skupine, spolupráca tam viazla. Rasťo sa snažil využiť svoju hmotnosť a fyzické dispozície v prospech svojej skupiny a boli aj akceptované. Pri aktivite štafeta sa veľmi angažovali Jožko, Emil a Ervín. Deti chceli podávať stále lepšie výkony, chceli zlepšovať čas. Po treťom pokuse sme však išli s programom ďalej. Veľmi pozitívna atmosféra vznikla pri kreslení na chrbát, túto aktivitu majú deti veľmi radi. Nevadilo im ani pretiahnutie poslednej hodiny o niekoľko minút. Negatívne silný okamih bola rušivá hra medzi Rasťom a Jožkom počas prestávky a po nej. Fero bol počas prvej hodiny stretnutia tichší, zdalo sa, že mu sú niektoré aktivity nepríjemné, bol menej aktívny ako inokedy. Chceli sme sa ho na to opýtať, avšak po prestávke, kde strhli Rasťo a Jožko na seba našu pozornosť, sme na to zabudli. 8

75 Stretnutie : Zo začiatku boli deti pokojné, dobre spolupracovali. Po prestávke sa ťažko sústreďovali na prácu, boli rozptýlení. Na záver sa znovu upokojili. Dievčatá sa trochu hanbili pri diskusii hovoriť. Zdalo sa, že by aj hovorili viac, trochu však Rasťo s Jožkom rušili (snažili sa byť vtipní). Pri mýtoch a pravdách o láske sa všetci snažili zaujať to isté stanovisko. Stále boli zajedno. Jedine Lívia sa raz odvážila povedať protirečiaci názor, aj keď sme ju podporili, nakoniec sa postavila k ostatným. Martin sa staval zo zásady na druhú stranu, len preto, aby bol odlišný, sám o tom hovoril. Nakoniec však začal uvažovať nad jednotlivými výrokmi a už sa zapájal pravdepodobne s rozmyslom. Dovtedy šlo skôr o hru a testovanie hraníc. Pri Špagáte bola príjemná a uvoľnená atmosféra. Keď dostali deti pokyn, aby sa takto previazaní pokúsili prejsť do vedľajšej triedy vzniklo niekoľko situácií, kde si mohli pomáhať, niektoré využili. Taktiež vznikla situácia, kedy bol ohrozený jeden člen tohto zoskupenia. Hovorili sme potom trochu o ohľaduplnosti a o schopnosti predstaviť si situáciu druhého. V druhej polovici stretnutia Rasťo vydával rôzne pazvuky, často naznačoval sexuálne pohyby a praktiky, napodobňoval zvuky. Bolo veľmi náročné ho zvládnuť. Stretnutie : Zo začiatku boli deti pokojné, trochu sa ostýchali. Po prestávke sa sústreďovali na prácu ľahšie, ako na predchádzajúcom stretnutí boli rozptýlení. Emil prišiel už v diskusii s dobrým nápadom, ktorý bol k veci. Pochválili sme ho. Počas celého stretnutia sa výrazne zapájal. Zdal sa byť vtiahnutý do diania. Sám sa rozhodol dodržať pokyn daný lektormi. Po jeho ocenení sa aj ostatní začali riadiť podľa pokynov. Dievčatá sa znovu trochu hanbili pri diskusii hovoriť. Zdalo sa, že by aj hovorili viac, akýkoľvek voľný priestor v diskusii však veľmi rýchlo začali okupovať chlapci. Martina, Hana a Lívia sa nebáli priznať, že niektoré slová, týkajúce sa sexuality, nepoznajú. Jožko mal veľmi dobrý prehľad v sexuálnej téme, exceloval pri Abecede. Jarko a Martin sa zapájali, Jarko sa však viac ostýchal. Rasťo znovu dosť vyrušoval, po prestávke chcel zo skupiny odísť, snažil sa nás oklamať. Neumožnili sme mu odchod, ale mohol si na chvíľu oddýchnuť mimo triedy, s pokynom, že keď bude pripravený, môže sa vrátiť. Prebehol sa po škole, vrátil sa do skupiny, privítali sme ho a pokračovali sme ďalej. Viac sme jeho odchodu pozornosť nevenovali. Až na drobný výstup na konci hodiny dokázal fungovať bez väčších ťažkostí, do debaty sa však zapájal len minimálne. Fero priznal, že o sexe vie veľmi málo. Deti dokázali pracovať s veľkým zaujatím najmä počas chvíle, keď si Rasťo urobil prestávku, keď nebol v triede. Učitelia sa znovu výrazne sťažujú a správanie Rasťa počas vyučovania. Uvažuje sa o jeho presune do inej školy alebo návrate do diagnostického centra. Stretnutie : Všetci boli pred prvou hodinou a na začiatku hodiny nezvyčajne ticho. Po krátkom pátraní sme zistili, že sa odohral incident medzi Rasťom a riaditeľom školy a nevinne bol do neho zatiahnutý aj Fero. Po uvoľnení atmosféry sme pokračovali v programe. Vzhľadom na pekné počasie vonku a náročnosť tém, ktoré sme rozoberali, sme druhú hodinu išli na školský dvor a prostredníctvom pohybových hier sme umožnili deťom ventilovať napätie. Tieto aktivity pomohli aj k utuženiu vzťahov v skupine, k zdravej súťaživosti a príjemným pocitom v závere stretnutia. Deti mali veľkú potrebu o spomínanom incidente hovoriť, dokonca aj Rasťo o tom rozprával racionálne, nie teatrálne, ako obvykle. Takmer celá trieda (napriek tomu, že ich Rasťo obťažuje, obmedzuje pri vyučovaní, otravuje) podporila Rasťa, mali pocit, že riaditeľ sa nechal zbytočne Rasťom vyprovokovať a jeho reakcia bola neprimeraná a odniesol si to aj nevinný Fero. Jožko sa zo začiatku nechcel zapájať do aktivít vonku, chvíľku sa potuloval po ihrisku a snažil sa uniknúť od spoločných aktivít. Nikto iný sa však k nemu nepridal a následne, keď si vypočul inštrukcie k aktivite a pochopil ich, do hry sa zapojil a užil si ju. Emil sa do pohybových aktivít veľmi rád zapojil, bolo vidieť, že ho to baví. Na záver bol čas zhodnotiť celé stretnutie a najmä aktivity vonku, deti boli pokojné a dokázali reflektovať dianie z celého stretnutia. Obvykle po zvonení sa ponáhľajú zo školy, teraz im neprekážalo, že sedíme na schodoch a rozprávame sa aj po uplynutí hodiny. 9

76 Stretnutie : Prvú hodinu bola uvoľnená atmosféra, deti aj my sme sa cítili v pohode. Počas druhej hodiny sa stupňovalo napätie, deti boli nepokojnejšie, už sme dlho sedeli, mali málo pohybu. Hneď po začatí diskusie deti začali rozprávať o Jožkovi, ktorý nebol prítomný. Až po chvíli sme si sami uvedomili, že to nie je správne. Deti sme na to upozornili, avšak stále sa vracali späť k ďalším zlým veciam, ktoré im Jožko robieva. Podporili sme ich, nech sa o tom porozprávame, keď Jožko bude prítomný, lebo teraz sa nemôže brániť. Trochu sa zdráhali, uvidíme či sa to podarí na ďalšej skupine. Diskusia nám zabrala takmer celú hodinu. Keď sme sa snažili pokračovať v téme, deti sa znovu vracali k Jožkovi. Tak sme sa snažili skôr uvoľniť nazbierané napätie. Rasťo dokázal prvú hodinu sedieť v tichosti, vydržal nerozprávať mimo témy, hovoril podstatné veci. Ešte pred začiatkom programu sme hovorili s triednou učiteľkou, Rasťa pochválila, vraj za celý týždeň nič nevyviedol. Opadol aj učiteľský hnev na Rasťa. Rasťa sme preto pochválili za dobré správanie. Možno práve preto bol v pohode. Pochválili sme ho aj na záver stretnutia. Po prestávke má Rasťo problém začať sa sústrediť na ďalšiu prácu, chvíľu mu trvá kým sa upokojí. Lívia spolu s Hanou a Máriou hovorili o tom, ako im Jozef robieva zle. Martin s Jarkom sa pridali, oni už mali tiež dosť veľa problémov s Jožkom. Deti sme podporili v zdravšom riešení ich triednych problémov. Bolo zaujímavé, že deti sa viac zastávali Rasťa než Jožka. Emil bol najnáchylnejší povedať Jožkovi, čo si myslí o niektorých jeho výčinoch. Veľmi sa do diskusie zapájal. Fero viac žaloval, deti mu ale dali trochu pocítiť, že on s Jožkom spolupracuje najviac najmä sa smeje na jeho poznámkach, zákernostiach. Hana hovorila o tom, že sa boja hovoriť Jožkovi tie veci, ktoré si myslia. Býva vraj potom urazený a robí im ešte viac zle. Rasťo vydržal sedieť a podieľať sa na dianí v skupine. Stretnutie : Na začiatku boli deti výrazne napäté, očakávali, že sami otvoríme nedokončenú tému o ubližovaní Jožkom. Dlhší čas sme sa ich snažili podnietiť k samostatnému vyjasňovaniu, nakoniec sme však sami otvorili túto tému. Potom napätie opadlo. Neskôr deti začali hovoriť o svojich vzťahoch s učiteľmi. Hovorili veľmi otvorene, ostali sme preto pri tejto téme. Jožko zaujal obranný postoj voči kritike ostatných detí. Zdá sa, že bol pripravený na útok od ostatných. Hovorili sme aj o jeho kamarátstve s Rasťom. Rasťo hovoril o svojich ťažkostiach s Jožkom. Bol však skoro jediný. Ostatným akoby došiel dych na minulej skupine. Tam sa vyventilovali a teraz už sa im nechcelo nič riešiť. Je možné že sa aj báli. K tomu sa chceme ešte vrátiť na ďalšej skupine. Lívia bola aktívna, veľmi dobre sa bavila na zábavných momentoch, dokázala sa naplno zasmiať. Spolu s ostatnými dievčatami dali chlapcom najavo, že sa im nepáči, keď ich chlapci dotýkajú na intímnych miestach. Chvíľku sme o tomto probléme hovorili. Chlapci si však z toho robili skôr zábavu. Ervín spôsobil počas prestávky drobné zranenie Márii. Mal problém priznať svoj podiel viny. Nakoniec sa však dokázal Márii aj ospravedlniť. Ocenili sme ho za to, že dokázal povedať prepáč. Stretnutie : Deti boli celý čas napäté, nechcelo sa im spolupracovať. Akurát dievčatá mali chuť debatovať. Chlapci sa zabávali, nechceli sa utíšiť. Vymýšľali hlúpe hry, ktoré nedávali zmysel. Deti pred našim príchodom hrali hromadný futbal, do ktorého boli všetci zapojení. Boli potom natoľko rozjarení, že bolo ťažké ich upokojiť. Deti poukázali na ťažkosti s jednou učiteľkou, zatiaľ však nechceli konfrontáciu, ani s ňou otvorene rozprávať o svojich ťažkostiach. Dohodli sme sa, že nabudúce ešte budeme o tejto téme hovoriť. Mária sa dokázala sústrediť na tému a dokázala stlmiť svoju túžbu porozprávať príbehy, ktoré nesúviseli s témou a zamerať sa na tému stretnutia. Hana a Lívia mali vôľu rozprávať sa o téme, chlapci im to však neumožňovali. Martina bola dnes obzvlášť tichá. Ervín spolu s Emilom sa dlho zabávali, mali problém sústrediť sa na tému. Martin sa veľmi bavil na tom, že napodobňoval najprv deti, a neskôr aj lektorov. Napodobňoval postoj, spôsob reči. Deťom to začalo vadiť, dali mu pocítiť, že sa im to nepáči. Rasťo spolu s Jožkom sedeli vedľa seba, hrali sa s mobilmi, trvali sme na tom, aby ich odložili. U Rasťa sa neskôr vystupňoval nejaký druh napätia, jeden s lektorov musel nakoniec na chvíľu s ním vyjsť von z triedy. Potom sa upokojil on aj deti. Po - minútach bol schopný sa zapojiť do aktivít bez väčších problémov. Stretnutie : Deti boli celý čas rozptýlené, miestami apatické, bolo ťažké ich presvedčiť k aktivite. Na začiatku sme sa venovali téme problematickej učiteľky, avšak deti stále odreagovávali vo fantáziách svoje negatívne emócie. Prejavili vôľu s ňou hovoriť. Chceli však konfrontačné stretnutie, pretekali sa, kto vymyslí pre ňu ponižujúcejšiu situáciu. Snažili sme sa nasmerovať debatu konštruktívnym smerom, avšak nedarilo sa nám to. Zdá sa, že deti 7

77 sú zaplavené silnými emóciami. Pri snahe kresliť Slovensko v obrazoch časť detí odmietla pracovať. Po prestávke sme navrhli inú aktivitu Piesne deti sa rozhodli spolupracovať. Nakoniec však povedali, že to bola nuda. Dopracovali sme sa k príčine, že sa im nechce chodiť na skupinu, keď je vonku pekne. Deti na záver však boli tak rušivé, že sa nedalo pracovať, neboli schopné sa utíšiť tak, aby sme sa navzájom počuli. Po zvýšení hlasu väčšina skupiny začala dávať pozor. Mária jednoznačne dávala najavo svoju neochotu spolupracovať. Tiež otvorene hovorila o tom, že sa jej dnes nechce nič a pýtala sa, prečo tu musia chodiť. Hana dávala taktiež najavo, že sa jej dnes nechce pracovať. Pri výzve ku kresleniu jednoznačne odmietla spolu s Líviou (čo je pre Líviu veľký pokrok, dokázala rebelovať) a Martinou. Navzájom sa veľmi intenzívne posilňovali a kontrolovali jedna druhú či náhodou nezapochybujú. Ervín spolu s Ferom, Martinom a Jarkom hovorili, že sa im síce nechce kresliť, ale keď to od nich chceme, tak že splnia to, čo od nich chceme. Martin bol prijatý do tejto podskupinky, deti sa s ním bezprostredne bavili. Neskôr však začal utekať zo skupiny, vykrikoval hlúposti, rušil. Po ukončení skupiny sa prišiel lektorovi Oliverovi ospravedlniť, že ho mrzí, ako sa správal, že to nebolo správne. Rasťo spolu s Jožkom odmietali spolupracovať od začiatku. Do debaty sa zapájali len vo chvíľach, keď deti sa nechali unášať agresívnymi fantáziami voči neobľúbenej učiteľke. Pred Slovenskom v obrazoch sa k nim pridal aj Emil. Ten bol neskôr trochu viac poddajnejší, bolo možné ho upokojiť. Budeme znižovať náročnosť aktivít, počas stretnutí umožníme viac zábavy, uvoľnenia. Zvážime zavolanie učiteľky na skupinu až po ďalšom stretnutí, kde sa k tomu pokúsime vrátiť. Stretnutie 7: Deti boli od začiatku trochu pokojnejšie, Samé sa hrali vlastnú hru so slovami, kde dopĺňali jeden druhého pričom vznikal príbeh, zapojili sme sa aj my. Páčilo sa im to. Nechceli sa vracať k predchádzajúcej skupine, aj na priamu otázku, čo si o minulom stretnutí myslia odpovedali, že radšej sa už o tom nebavme. Neoživovali sme preto túto tému, len sme okomentovali, že dúfame, že sa nám bude odteraz lepšie spolupracovať. K problematickej učiteľke sme sa vrátili, deti však pokračovali v nezmyselných rozhovoroch, nepodarilo sa nám priviesť ich ku konštruktívnym riešeniam. Stále však chceli, aby sme učiteľku zavolali na skupinu. Podmienili sme to premyslením aspoň niekoľkých konštruktívnych otázok. Deti však neboli schopné zjednotiť sa v tom, čo vlastne od nej chcú. Preto sme nepristúpili k pozvaniu učiteľky na skupinu. Aktivity sa im páčili. Ku koncu druhej hodiny boli deti výrazne nepokojné. Mária, Hana, Lívia a Martina spolupracovali, dokázali sa upokojiť počas hry, Hana aj Mária dávali jasne najavo, že sa im správanie chlapcov nepáči. Jozef mal problém vydržať na stoličke, stále odbiehal. Spolu s Rasťom si pohadzovali lektorskú loptičku, keď sme im ju po niekoľkých upozorneniach zobrali, začali si hádzať fľašu, naplnenú vodou. Zasiahli sme, Jožko išiel do otvorenej konfrontácie, lektorovi Oliverovi zobral loptu z vrecka a znovu ju začal hádzať Rasťovi. Zjavne nechcel rešpektovať pravidlá, ktoré sme stanovili. Dievčatá dali najavo, že sa im to nepáči, a že ich to ruší, ale ani Jožko ani Rasťo to nerešpektovali. Rasťo počas hry nevydržal nepozerať sa vo chvíľach kedy to bolo nevyhnutné. Niekoľkokrát pokazil hru tým, že vyzradil to, čo videl. Pravdepodobne chcel byť pochválený za úspešné odhalenie mafiánov. Pochvalu sme mu dopriali za iných okolností. Emil sa nepridal k Rasťovi a Jožkovi, čo sme aj ocenili, obvykle sa totiž rád pridá. Do Mafie sa zapojil, zdalo sa,že ho to baví. Akurát ťažšie zvládal, keď skončil v hre medzi prvými. Ervín sa na Rasťovi a Jožkovi smial, nepridal sa k nim, vyjadril sa, že sú šibnutí. Zníženie náročnosti aktivít sa nám oplatilo, deti sa upokojili, dokázali sa spolu zahrať. Stretnutie 8: Deti boli zo začiatku stretnutia disciplinované, keď sme vstúpili do triedy, už sedeli v kruhu. Niektorí chlapci si kúpili škrečkov a mali ich na stoličke, na kolenách. Väčšina z detí hovorila, že sú unavení z písomiek, bolo pred búrkou a všetci sme boli ospalí. Vzhľadom k situácii, ktorá sa odohrala pred týždňami, sme sa rozhodli zatiaľ nepokračovať v programe a venovať sa aktuálnym veciam, o ktorých sa chcú deti rozprávať, ktoré ich zaujímajú a trápia. Aktivity sme volili tiež jednoduchšie, hravé, relaxačné, oddychové. Deti to prijali pozitívne a asi po minútach unaveného 7

78 sťažovania sa na všetko, boli ochotné sa zapojiť do pripravených aktivít. Príjemnú atmosféru narúšalo opakované upozorňovanie chlapcov zo strany lektorov, aby odložili škrečkov do krabičky, čo nikdy neuposlúchli. Rasťo, Jozef. a Emil si kúpili škrečkov. Od začiatku stretnutia ich mali na kolenách, v kapucni bundy a pod. Zo začiatku sme prejavili záujem o zvieratá popozerali sme ich, pohladkali, spýtali sa na stravu a pod. Potom sme ich požiadali, aby ich odložili do krabičky. Vždy odpovedali, že načo, veď nič nerobia, nevadí im to a pod. Keď sme im ich chceli zobrať a dať do krabičky my, fyzicky sa postavili do odporu. Cez prestávku začali so škrečkami robiť preteky, niekoľkokrát im spadli z výšky na zem, ubližovali im. Lektorka Dominika im veľmi rázne povedala, že sa nebude pozerať na to, ako týrajú zvieratá (a väčšina detí sa k tomu pridala) a ak ich hneď neodložia, zavolá riaditeľa školy a bude presadzovať, aby boli o týraní zvierat oboznámení rodičia. Emil sa zľakol, škrečka hneď odložil do krabice a nie veľmi ochotne ho po čase nasledovali aj Rasťo a Jožko. Ostatné deti sa veľmi ochotne zapájali do aktivít a aj im vadilo, že stretnutie je prerušované upozorneniami kvôli škrečkom. Sami ich nabádali, aby ich odložili. Ku koncu stretnutia Martin sa nechcel zapájať do spoločných činností, spýtal sa, či si môže čítať. Väčšinou nemá problém sa zapojiť do spoločného programu aj keď treba podotknúť, že veľmi aktívne sa neprejavuje. Ale dnes mal zasa jeden z dní, kedy potrebuje byť sám so sebou a pripadá mu zbytočné?, trápne? robiť veci, ktoré robil zvyšok skupiny. V závere, keď sme sa už rozlúčili a deti si brali zo skrinky v triede bundy a topánky, Martina veľmi nahlas skríkla na Jozefa, že či mu šibe, keď necháva škrečkov zatvorených na noc v malej skrinke v triede, že sa tam udusia. Jožko bol zaskočený, že si to niekto všimol, povedal, že ich domov zobrať nemôže. Rasťo bez problémov povedal, že on ich zoberie domov. Zníženie náročnosti aktivít zatiaľ vyhovuje deťom. V budúcnosti sa budeme snažiť postupne vracať k programu. Stretnutie 9: Deti boli relatívne pokojné. Aktivity sa im páčili. Počas druhej hodiny sme sa dostali k téme drog, téma ich zaujala, boli schopní diskutovať. Deti sa dožadovali hier, ktoré sme sa hrali aj predtým. Vyhoveli sme im a pridali sme aj hru Na vraha, ktorá je jednoduchším variantom hry Mafia. Rasťo vydržal bez toho aby podvádzal, ocenili sme to. Pri téme drog ožil, v diagnostickom centre sa veľa dozvedel, priam nám asistoval. Jožko chcel viesť hry v skupine, deti sa utíšili, keď viedol hru. Téma drog ho zaujala, rozprával, čo už o drogách vedel. Martina, Hana, spolu sedeli a dosť dlhý čas sa bavili, veľmi nesledovali hru ani diskusiu. Lívia a Mária sa do hry výrazne vkladali. Prejavovali záujem aj o diskusiu. Emil spolu s Ferom prejavili nechuť hrať sa znovu Mafiu, chceli vyskúšať niečo nové. Emil sa viac zapájal do diskusie o drogách. Martin sa pochválil, že lepšie vychádza s mamou, jeho slová však zanikli. Neskôr sme sa ho na to popýtali, zdá sa, že čakal, že sa budeme pýtať. Chcel sa pochváliť. Ocenili sme ho za snahu vytvárať lepšie vzťahy. Jarko sa veľmi do debaty o drogách nezapájal, skôr ostával v svojej roli pozorovateľa. Pri Mafii však bolo vidieť, že ho hra baví. Stretnutie : Deti boli znovu pokojnejšie, keď sa hráme menej náročné hry, nie je v skupine toľko napätia. Aktivity sa im páčili. Počas druhej hodiny sme sa opäť vrátili k téme drog, tentoraz sa im diskutovať nechcelo. Deti sa dožadovali hier, ktoré sme sa hrali aj predtým. Neskôr chceli však skúsiť aj nové hry. Rasťo sa snažil vydržať čo najdlhšie v pokoji. Prvú hodinu vydržal, na druhej bol znovu nepokojný. Keď sme sa ho pýtali, či ho niečo zneisťuje, hovoril, že už chce ísť domov. Pri téme drog si spolu s Jožkom púšťali hudbu z mobilu, síce cez slúchadlá ale aj tak to pôsobilo rušivo. Snažili sa vyjednávať, aby mohli spolu hudbu počúvať. Dohodli sme sa, za akých podmienok a kedy budú môcť hudbu počúvať, neboli však schopní dohodu dodržať. Lektor Oliver zobral slúchadlá do ruky, snažili sa mu ich vytrhnúť. Keď dal najavo, že nepopustí, rezignovali. Po chvíli dostali slúchadlá späť. Už ich do konca stretnutia nepoužili. Jožko. sa znovu dožadoval vedúcej úlohy pri hrách. Našli sme systém, aby sa deti vystriedali. Keď viedol hru jeden z nich, deti boli pokojné. Keď sme do toho začali viac vstupovať my, lektori, začali byť nepokojnejší. Hana sa snažila presadiť, aby aj ona mohla byť vedúcou počas hry. Podporili sme ju. Aj Lívia a Mária chceli taktiež viesť. Hana sa počas hier stále obracala na Jožka a on zas na ňu. Mária spolu s Ervínom boli z toho otrávení a chceli, aby zapojili do hry aj ostatných. Táto snaha mala efekt, do hry boli nakoniec zapojení aj ostatní. 7

79 Martin sa hneď na začiatku pochválil, že s mamou urobil dohody, ktoré sú obojstranne výhodné a darí sa im dodržiavať ich. Bol so sebou spokojný. Emil na to zareagoval pozitívne, pýtal sa, či to fungovalo, a že aj on sa snažil, ale že mu to nevyšlo, že to ani on ani jeho rodičia nedodržali. Jozef to okomentoval ironickou poznámkou na účet Martinovej mamy. Lívia a Mária sa aj tentoraz do hry výrazne vkladali. Prejavovali záujem aj o diskusiu. Boli aktívnejšie ako obvykle. Fero a Emil prejavili nechuť hrať sa znovu to isté, mali chuť hrať sa nové hry. Do starších hier sa nezapájali. Stretnutie : Deti boli relatívne pokojné. Zo začiatku sa nevedeli dohodnúť na spolupráci. Nakoniec však zvládli spolupracovať aj ako celá skupina. Záver stretnutia bol výrazne pozitívny, deti boli spokojné, že zvládli takúto náročnú úlohu. Zo začiatku sa deťom veľmi nechcelo nič robiť, ani rozprávať, keďže chceli ísť čím skôr domov, boli chvíľu nepokojní. Dožadovali sa nových hier. Chceli sme im vyhovieť, ale mali sme problém im vôbec vysvetliť pravidlá, pretože Rasťo spolu s Jozefom neustále rušili, skákali do reči. Jozef často ironicky a zosmiešňujúco komentoval lektora Olivera a Rasťo spolu s Emilom ho v tom podporovali. Pri hre Na hada sme ich rozdelili do dvoch skupín, nech si to najprv vyskúšajú a naučia sa viesť a byť vedení. Jedna skupina (Jozef, Martin, Emil, Rasťo, Jarko) sa nevedela dohodnúť na tom, kto bude viesť, spočiatku to vyzeralo tak, že sa ani hrať nebudú môcť. Keď však videli, že druhá skupina to zvláda dobre, a vyzeralo to zaujímavo, aj oni si to chceli vyskúšať. Jožko preto zavelil k poslušnosti a ostatní poslúchli a začali spolupracovať. Jozef chcel znovu viesť, nechcel k vedeniu pustiť ďalších. Zo začiatku viedol veľmi neopatrne, keď však videl, že sa deti za ním udreli, spomalil a bol ohľaduplnejší. Vyzdvihli sme to. Keď viedol Emil, zopakoval sa ten istý scenár, nakoniec viedol veľmi opatrne. Martin si vedenie nechcel vyskúšať ani na chvíľku a ani po podporovaní, že sme tam, pre prípad ťažkostí. Keď vymýšľali spôsob signalizácie, Martin bol ten, kto prichádzal s nápadmi, spolupracovali pri tom spolu s Jožkom. V druhej skupine sa deti vedeli rýchlo dohodnúť, dokázali spolupracovať, avšak nevymysleli si dôslednejší systém signalizácie. Zo začiatku chcela viesť Hana, neskôr sa vystriedala s Martinou, Ferom, Máriou a nakoniec viedla Lívia. Dievčatá, ale aj Fero, viedli dosť opatrne, bezpečne. Keď si obe skupiny vyskúšali, aké to je viesť a byť vedený, nechali sme ich po prestávke ísť ako celú skupinu. Rasťo išiel na obed, čiže sa oneskoril a pridal sa až keď Had už bol na ceste. Najprv hru kazil, neskôr sa však stal spolupracujúcim článkom kolektívu. Ku koncu si chcel vyskúšať, aké to je viesť toľko ľudí. Deti boli z toho nervózne, veľmi mu nedôverovali. Nakoniec to však skúsili. Viedol ich veľmi opatrne a bezpečne. Vyzdvihli sme ho a pochválili, že to zvládol. Každý, kto viedol veľkú skupinu sa snažil byť čo najopatrnejší, preto sa nič zlé nestalo. Jediný, kto viac zariskoval, bol Emil, po upozornení sa začervenal a snažil sa upraviť štýl vedenia tak, aby zvýšil bezpečnosť. Fero mal znovu ťažkosti s tým, aby sa nechal viesť, bolo vidieť, že sa bojí o svoje bezpečie. Keď však viedol, odrazilo sa to na jeho štýle vedenia bol veľmi opatrný, dával obrovský pozor na ľudí za sebou. Hana spolu s Jožkom chceli byť ku koncu viac vzadu, bola to tam väčšia zábava viac mohli šalieť. Pri poslednom raze si aj trochu ublížili, lebo robili hlúposti. Mali tendenciu z toho obviniť vedúceho vidiaceho, ale nakoniec sami priznali, že si za to môžu sami. Príjemné bolo pozorovať začiatok spolupráce vo veľkej skupine. Keď sa konštruktívne dohadovali na tom, ako budú viesť. Taktiež Rasťovo bezpečné vedenie celej skupiny bolo veľmi fajn. Euforická nálada v závere skupiny, záverečné oceňovanie. Stretnutie : Deti boli pokojné, ale zarazené. Pred pár dňami mali v obci povodeň, tak sa im nežiadalo o niečom inom rozprávať. Nechcelo sa im veľmi hovoriť o záverečnom stretnutí. Keďže vonku bolo pekne, išli sme sa prejsť von. Deti navrhli aj cieľ kaplnku, kde sú lavičky, že tam sa môžeme porozprávať. Ukazovali nám škody napáchané povodňou. Počas prechádzky boli disciplinovaní, možno aj kvôli tomu, že chýbali Rasťo a Jožko. Veľa rozprával o svojich zážitkoch z povodne najmä Martin a Fero, dopĺňala ich Mária. Keď sme prišli ku kaplnke s lavičkami, s deťmi sme si posadali a rozprávali sme sa len tak nezáväzne, najmä však o zážitkoch z povodne. Neskôr deti začali hovoriť vtipy, nechali sme ich. Veľa vtipov vymýšľali Martin. aj Jarko. Jarko všeobecne oveľa viac rozprával, ako je u neho obvyklé, avšak najmä s lektormi. Začali hovoriť o svojej túžbe ísť na koncoročný výlet. Triedna však s nimi nechcela nikam ísť. Potom fantazírovali o tom, kam by išli, kde by mohli spolu stanovať, alebo spať pod širákom. Trochu sme sa zapojili aj my, ale 7

80 potom sme spolu s nimi prešli nielen tie príjemné veci, ale aj úskalia, ktoré by takýto výlet mal. Bolo nám ich ľúto, že nikam nepôjdu. Rozprávali sme sa aj o známkach na konci roka. Cítili sa ukrivdení, že im učitelia neumožňujú opravovať si známky. Vraj mali na to myslieť celý polrok a nie pracovať len na konci roka. Ale všeobecne boli deti so svojimi známkami spokojné. Deti aj my sme odhádzali s pozitívnym naladením. Stretnutie : Deti boli nervózne, chceli ísť domov. Keď sme im pripomenuli, že ideme robiť dotazníky, boli ešte apatickejší. Trošku sa vzchopili, keď sme im povedali, že sa bude riešiť zasa záhada s kriminálnou zápletkou. Dá sa povedať, že celé stretnutie sa potom nieslo v pracovnom duchu, ale všetci chceli všetko urobiť veľmi rýchlo a mať to za sebou. Tešili sa z úspešne vyriešenej detektívnej úlohy. Na jej riešení sa podieľala väčšina triedy. Dokázali sa dohodnúť na jednotnom riešení. Stretnutie : Deti boli uvoľnené, v pohode, čo nás prekvapilo, keďže došlo k organizačným problémom. Celá škola mala v čase doobedňajšieho vyučovania branné cvičenie a po. mali ísť domov. Obávali sme sa, že sa nebudú chcieť vrátiť do triedy a spolupracovať. Obavy boli zbytočné, bez väčších protestov prišli do triedy. Atmosféra bola celý čas uvoľnená. Boli sme potešení, že si deti vedeli pospomínať na mnohé aktivity, ktoré sme robili aj v prvom polroku. Rasťo ako jediný výraznejšie protestoval proti vráteniu sa do triedy. Pohostenie jedol veľmi nekultivovane, tak, že niektorým sa neušlo. Bol výrazne neohľaduplný. Keď sme neskôr robili Hada, ohrozoval deti pred sebou aj za sebou, takže sme ho museli vylúčiť z aktivity. Na to sa urazil a odišiel zo školy úplne, do konca sa nevrátil. Jožko. robil hlúposti pri pohostení spolu s Rasťom aj keď bol kultivovanejší. Pri písaní do kufra mal veľký problém písať ostatným pekné veci. Lívia mala príležitosť vyskúšať si viesť Hada, bola s tým spokojná. Hana veľmi chcela prečítať, čo mala napísané v kufri. Potom sa pridal aj Jožko, a čo nás prekvapilo aj Fero. Viacerí nechceli čítať, rešpektovali sme to. Jarko s Martinom boli veľmi kultivovaní pri pohostení, zapájali sa do debaty. Martin s veľkou radosťou a chuťou písal do kufrov, páči sa mu takýto spôsob vyjadrenia. Podobne aj Ferovi. Radi budeme spomínať na spolu prežité pekné chvíle. Zhrnutie posunov a zmien v skupine B: Prínos intervencie možno zo záznamov lektorov, ktorý so skupinou pracovali popísať nasledovne: Pravidelné stretávanie sa detí v neformálnej a dôvernejšej atmosfére prispelo k upevneniu jednotnosti skupiny, deti prestali rozmýšľať o tom, s kým chcú a s kým nechcú spolupracovať. Skupina chlapcov ochotne spolupracovala s dievčatami a dievčatám prestala prekážať prítomnosť chlapcov Deti omnoho otvorenejšie vyjadrovali svoje pocity Deti sa naučili všímať si správanie ostatných a reagovať naň pozitívnou ale i negatívnou spätnou väzbou Nebáli sa zastať sa spolužiaka či spolužiačky Outsideri si našli svoje miesto v skupine, neboli už viac vyčleňovaní Diskutovanie skupiny s lektormi často prinieslo deťom nové poznatky ale i celkom iný pohľad na situácie, ktoré spolu preberali Deti si zažili veľa pozitívnych momentov, či už vo forme spoločných zážitkov, individuálnych skúseností ale i pochvál a želaní 7

81 Lektori odviedli s touto skupinou veľký kus záslužnej práce, zamýšľali sa nad situáciou skupiny, hľadali riešenia ako skupiny viesť správnym smerom, pripravovali pre deti program a modifikovali ho podľa aktuálnych potrieb skupiny SKUPINA C Lektori: Tatiana a Viliam, ZŠ Ľudová, M8 Počet detí v skupine: Trieda 7.A Program v rozvrhu: pondelok Trvanie programu:.septembra 9.júna Počet stretnutí: Stretnutie : Atmosféra v skupine kamarátska, plná očakávania. Hľadanie hraníc, nálady kolísavé, verbálne konflikty medzi deťmi. Pracovali všetci, aj keď s poznámkami, ale aktivitu prejavil každý. Martina bola veľmi aktívna, má dobrú slovnú zásobu, vyjadruje sa k veci. Frederik impulzívny, neistý rušivý. Juraj- bojazlivý. Vlaďa- presadzuje sa, aj nevhodne voči ostatným. Bolo to zaujímavé stretnutie, deti boli hlučné, ale aktívne, s očným kontaktom. Deti zamerané na seba, bez vnímania okolia. Stretnutie : Atmosféra dynamická, deti sa prekrikovali. Okamžite reagovali na podnet, bez ladu a skladu. Hostilita v dyádach. Daniel je dysgrafik, nechce písať, ale inak veľmi aktívny, prvý začína pracovať pri aktivitách, spontánny, tešil sa. Aktivita erb deti zaujala, veľmi sa chceli odprezentovať. Vlaďa verbálne zaútočila na Martina, ten mal slzy na krajíčku, nebránil sa. Deti sú otvorenejšie, obavy pomaly opadávajú. Stretnutie : Skupina bola veľmi hlučná, prekrikovali sa, nahlas vykrikovali mená, ktoré vpisovali do dotazníkov. Boli tak voči sebe otvorení, čitateľní. Deti si ujasňovali pozície a vzťahy voči sebe a v triede. Hlasno dávali najavo svoj názor. Aj pre, lektorov, to bolo zaujímavé a podnetné, že sme mohli sledovať komunikáciu medzi deťmi o vzťahoch v skupine. Stretnutie : Pokračovalo sa v testovaní. Deti mali snahu plniť pokyny, rozumeli inštrukciám. Pri záverečnej aktivite WUŠ sa pred sebou hanbili. Stretnutie : Hluční, prekrikovali sa, dynamická atmosféra. Dokázali sa sústrediť na jednoduché, pozitívne prejavy voči spolužiakom. Ešte stále trvá delenie na skupiny chlapci- dievčatá. Stretnutie : Atmosféra veľmi dobrá, spolupracujúca, veselá. Chlapci boli veľmi aktívni. Hovorili o svojich pocitoch: strach, obavy, želania. Deti pracovali veľmi pekne. Stretnutie 7: Atmosféra veľmi emotívna, najmä pri spomienkach na zosnulých (aj slzy v očiach). V skupine otvorenosť, bez regulácie. Simona nevyjadruje sa súvislými vetami, len útržky. Tomáš bol smutný a negativistický. Patrik- ťažko regulovateľný, odtrhnutý. Nina výborné reakcie, zmysluplné, aktívna, tešila sa. 7

82 Stretnutie 8: V skupine cítiť záujem. Vlaďa sústavne vyrušuje, vstupuje do rozhovorov. Jej správanie je veľmi impulzívne, rušivé, množstvo výbuchov. Patrik sa dostal do konfliktu s Vlaďou, usiloval sa ju utíšiť. Stretnutie 9: Atmosféra priateľská, pri aktivitách boli deti živé, veselé, hlučné. K Patrikovi a Vladi sme zvolili individuálny prístup, Patrika usmerňujeme v regulácii správania, Vlaďu vedieme k eliminácii reakcií na ostatných. Stretnutie : Predvianočná atmosféra, priateľská. Deti zaujali informácie o advente a príprave vianočných sviatkov. Rozprávali o zvykoch vo svojich rodinách. Stretnutie : Atmosféra veľmi príjemná, priateľská. Deti sa uvoľnili, veľmi sa tešili pri kresbe vianočného stromčeka. Spontánnejšie pracovali chlapci, viac kreslili na stromček, viac komunikovali aj viac aktivitu prežívali. V triede pribudol nový žiak a v skupine nový člen Maroš, nebol odmietavý, zapájal sa, reagoval. Stretnutie : Atmosféra hlučná, zábavná a netrpezlivá. Deti sa prekrikovali, boli zvedavé na seba navzájom. Neskôr sa utíšili, rozprávali sa v tichosti. Skupina koncentrovaná na nového žiaka Maroša, nevie sa brániť a Vlaďa mu to veľmi hlučne až nepriateľsky vytýkala. Stretnutie : Deti boli hlučné, pracovali, riešili situácie súvisiace s učiteľmi. Boli voči sebe priateľskí, ale aj posmešní a vyčítali si veci. Prejavy žiarlivosti, či závisti, sledujú komu sa od dospelých dostáva viac pozornosti. Všetci si vyžadujú pozornosť a túžia po pozitívnych spätných väzbách. Stretnutie : Deti sa prekrikovali. Aj premýšľali, čo povedať. Niektorí reagovali veľmi impulzívne, bez uvažovania. Deti hovorili o negatívnych stránkach učiteľov, ale aj o učení a o škole. Neskôr sami plynule prešli na menovanie pozitívnych vlastností učiteľov a školy celkovo. Erika bola jediná, ktorá sa trpezlivo venovala skladaniu štvorcov z geometrických útvarov. Chcela všetko dokončiť. Stretnutie : Téma o rodine bola pre deti citlivá, hanbili sa hovoriť. povrchne, všeobecne. Hovorili o nezhodách v rodinách, ale len veľmi Stretnutie : Aktivita šťastný domov deti veľmi oslovila, spoločne vytvorili domov, kde sa dobre žije. Inak je dosť badať nechuť čokoľvek robiť. Stretnutie 7: Atmosféra rušivá, konfliktná, nesústredená. Deti ťažko motivovateľné, bez dlhšieho udržania pozornosti. Veľa rušivých momentov. Stretnutie 8: Atmosféru v skupine ovplyvnila školská situácia- písomka. Svetlým momentom bolo ocenenie chlapcov dievčatami a dievčat chlapcami pri téme chlapci- dievčatá. Často sa opakuje konfrontácia Vladi a Patrika. Stretnutie 9: Téma ideálny chlapec- ideálne dievča deti zaujala. Náročné bolo korigovať názory, no napokon deti podstatu vystihli. Presadzovali sa jednotlivci, no najvýraznejšia bola rivalita chlapci- dievčatá. Stretnutie : Pri téme o priateľstve a láske bolo z detí cítiť nedôveru v úprimnosť priateľstva a lásky. Výmena názorov, konfrontácie. 7

83 Stretnutie : Pri téme o sexualite, boli deti tichšie, skôr sa rozprávali medzi sebou, nie pred všetkými. Deti boli zvedavé, ale aj sa hanbili. Prekvapilo ich, keď im lektori zdôrazňovali prepojenie sexu a lásky. Stretnutie : Atmosféra veselá, celkom priateľská. Dôraz na vzťah chlapci dievčatá, možnosť spoznávať sa, byť pri sebe. Ťažko spracovávajú tému sexu, je im veľmi príťažlivá, ale stále vzdialená ich prežívaniu, veľ si domýšľajú, vymýšľajú, vystatujú sa. Rozprávanie o sexualite pomohlo korigovať mnohé skreslené informácie detí. Stretnutie : Veľmi dobrá nálada. Deti vedeli písať ale i hovoriť o vzoroch z TV. Vedeli aj pomenovať, prečo sú to pre nich vzory, čo predstavujú, aké pozitívne vlastnosti majú. Deti hovorili aj o vzoroch v rodine, i o tom, čo im to dáva do života. Stretnutie : Atmosféra uvoľnená, príjemná. Deti hovorili o problémoch v rodinách, o tom, že im často ubližujú blízki ľudia. Ale hovorili i o tom, ako ubližujú oni svojím súrodencom. Deti vystupovali s negatívnym postojom ku škole, že im v škole ubližujú, akoby všetku vinu zvaľovali na školu, i za to, čo sa im deje doma. Stretnutie : Atmosféra príjemná a veselá, hlučná. Deti vnímali pomoc ako starosť, že ľudia sa majú učiť starať sa o seba sami. Deti sa snažili prezentovať sa v dobrom svetle pred ostatnými spolužiakmi. Stretnutie : Nálada dobrá, deti vedeli veľa o Slovensku, zaujímajú sa o svoju krajinu. Mali záujem dozvedieť sa viac o histórii svojho mesta. Stretnutie 7: Rozprávali jeden cez druhého, výrazná snaha odprezentovať sa. Hovorili najmä o športe ako o významnej súčasti ich voľného času. Hovorili sme o rovnomernom rozložení voľného času. Stretnutie 8: Deti aktívne diskutujú o drogách, otvorene hovoria o skúsenostiach s fajčením. Martin mal so sebou zapaľovač. Mnohí prezentovali pozitívny postoj k fajčeniu. Opitých ľudí ale vnímajú negatívne. Stretnutie 9: Veselí, skôr negatívne nastavení. Prezentovali nové pohľady na konflikty spolužiakov. Tomáš sa nezapájal. Stretnutie : Na záverečnom stretnutí sa deti bavili, ale i kritizovali, čo sa im na stretnutiach nepáčilo. Prevládali pozitívne ohlasy. Deti si navzájom dávali pochvaly. Deti vedeli o sebe spontánnejšie komunikovať, naučili sa niečo o svojich pozitívnych vlastnostiach. Zhrnutie posunov a zmien v skupine C: Prínos intervencie možno zo záznamov lektorov, ktorý so skupinou pracovali popísať nasledovne: V prípade tejto lektorskej dvojice išlo o veľmi náročnú skupinu. Lektori sa aj napriek náročnosti komunikácie s deťmi snažili podnecovať ich do vyjadrovania vlastných zážitkov, dojmov a pocitov. Deti si počas roka zvykli na kruhové usporiadanie sedenia, zo stretnutia na stretnutie boli ochotnejší o sebe niečo povedať. Lektori už v závere podstatne menej často referovali o konfliktoch medzi chlapcami a dievčatami. Prínos stretnutí možno vidieť i v edukatívnej forme programu, keď deti vďaka rôznym témam, ktorých sa stretnutia týkali, získali nové poznatky. 77

84 Skupina D Lektori: Ingrid a Zlatica, ZŠ Petrohradská, M7 Počet detí v skupine: Trieda 7.A Program v rozvrhu: pondelok, -7 vyučovacia hodina Trvanie programu:. septembra 9.júna Počet stretnutí: 8 Stretnutie : Atmosféra bola pokojná a sústredená, ku koncu viac uvoľnená. Počas prestávky nastala bitka medzi chlapcami, dozorujúca učiteľka riešila situáciu. Napätie v skupine ostalo. Lea s Laurou nerozlučné kamarátky, spoločne odmietali zapojiť sa do akejkoľvek aktivity. Nataša veľmi utiahnutá, pasívna, zosmiešňovaná skupinou. Stretnutie : Deti boli zvedavé a mali viacero otázok týkajúcich sa programu. Laura vodca niekoľkých dievčat v triede, veľmi direktívna, neprispôsobivá, narúšala každú aktivitu, nakoniec odmietla čokoľvek robiť. Jana- tichá, málo asertívna Stretnutie : Deti spočiatku nesústredené, no po aktivite jedinečnosť sa stali aktívnejšími a začali pracovať. Evidentný problém detí vyjadriť sa. Ťažko sa im rozprávalo o svojich silných stránkach, skôr vedeli nájsť negatívne veci. Pri aktivite interview vedeli viac povedať o spolužiakoch ako o sebe. Laura sa správala príliš direktívne, chcela určovať priebeh stretnutia, zosmiešňovala ostatných. Ku koncu stretnutia bola apatická, vôbec nekomunikovala. Stretnutie : Deti boli sústredené celý čas. Aktivity ich zaujali, zanietene pracovali, každý člen skupiny sa snažil o najlepší výkon, veľa sa pýtali. Laura sa snažila presvedčiť Leu, aby nespolupracovala, napriek tomu, že sa chcela zapojiť. Tešilo ich, že sme ocenili ich pracovný prístup. Pri spievaní rytmickej pesničky sa opäť Laura snažila presvedčiť Leu, aby nespolupracovala, hoci si Lea podupkávala. Stretnutie : Deti spolupracovali, boli zvedavé, mali záujem hlavne o pohybové aktivity. Pri pohybových aktivitách chceli deti vyhrať za každú cenu. Janu deti ponižovali. Stretnutie : Atmosféra uvoľnená, deti boli hlučné, prekrikovali sa. Marián je šikovný chlapec, trochu utiahnutý, nemal problém zapojiť sa do aktivít, upozorňoval žiakov aby sa utíšili. Stretnutie 7: Pracovná nálada, často sme deti napomínali. Deti odmietali spoločné stretnutie s druhou skupinou, chceli radšej pracovať oddelene. Laura a Lea boli drzé, odmietali spolupracovať. Celkovo atmosféru sťažoval veľký počet detí. Stretnutie 8: Nálada priateľská. Laura spolupracovala oveľa viac ako na minulých stretnutiach, Laura a Jozef sa hádali kto koho provokuje. Laura upozorňovala ostatných aby sa utíšili. Stretnutie 9: 78

85 Deti boli spontánne, do každej aktivity sa zapájali bez hundrania. Každú aktivitu si chceli predĺžiť. Laura spolupracovala, nevyrušovala, nedá sa to porovnať s tým, aká bola na začiatku. Deti si stretnutie veľmi pochvaľovali. Nechcelo sa im ani skončiť. Laura sa ospravedlnila spolužiakom, že predtým vyrušovala. Stretnutie : Nálada uvoľnená. Deti sa na aktivity tešia, majú však tendenciu aktivity meniť ak sa im nepáči, pretože už mali aj zábavnejšie aktivity. Jaro a Rudo neustále vyrušujú. Deti ich obviňujú z problémov, ktoré sú v triede. Marián je veľmi šikovný, pre deti príliš dospelý. Záznamy so stretnutí - chýbajú Stretnutie : Stretnutie o rodine deti veľmi nezaujalo. Nikto v skupine nie je z rozvedenej rodiny a deti vyjadrovali zásadne negatívny postoj k rozvodom. Rudo povedal pred skupinou, že neschvaľuje ako žijú ľudia v osade kde býva. Povedal, že on by chcel žiť inak. Deti ho za to pochválili. Stretnutie 7: Priateľská atmosféra. Deti bili unavené, dožadovali sa nejakej hry. Nechcelo sa im rozprávať. Pri kreslení jednou ceruzkou sa vedeli navzájom pochváliť. Pri súťažiach zatlieskali víťazom. Stretnutie 8: Deti rozprávali, že počas týždňa riešili konflikt s Laurou. Lea sa rozhodla, že sa Laurou už nenechá ovplyvňovať. Deti jej rozhodnutie schvaľovali. Deti si uvedomili, ako ich všetkých Laura ovplyvňovala a boli radi, že sa s tým rozhodli skončiť. Laura bola prekvapená, že na jej drzé poznámky nikto nereagoval. Lea povedala, že je jej ľúto koľkokrát sa nechala Laurou zlákať na zlé veci, Rozhodla sa, že v tom nebude pokračovať. Deti sa nakoniec zhodli na tom, že správanie Laury bolo aj ich chybou, pretože jej zlé správanie dlho akceptovali. Dohodli sa na tom, že nie je správne aby Lauru odsúdili a prestali sa s ňou rozprávať. Dôležité je, že vedia povedať NIE, keď s niečím nesúhlasia. Laure to bolo celé dosť nepríjemné, Nataša sa prejavila ako dospeláčka, nemá problém vyjadriť sa k veciam týkajúcich sa sexu, deti to vedia a ak sa táto téma rieši, tak ju vyzývajú, aby sa k tomu vyjadrila. Stretnutie 9: Spočiatku sa deťom veľmi nechcelo, ale napokon sa rozohriali a tešili sa z aktivít. Laura sa správala arogantne, kazila aktivity. Nevie sa zmieriť s tým, že stratila kontrolu nad skupinou. Dávala to patrične najavo. Stretnutie : Laura už tak nevyskakovala, skupina ju vie utlmiť. Bola ticho a nemala uštipačné poznámky. Deti povedali, že situácia s Laurou je už lepšia. Rudo síce vyrušoval, ale menej než predtým a nebol už taký hlučný. Stretnutie : Deti boli sústredené, téma ideálny chlapec, ideálne dievča ich zaujala. Boli aktívne, veľa sa pýtali. Rudo sa uvoľnil, rozprával a chcel v téme ešte pokračovať. Nataša mala veľa otázok. Deti nechceli diskusiu skončiť, chceli ešte v téme pokračovať. Stretnutie : Triedu sme pri téme sexualita rozdelili na chlapcov a dievčatá. Dievčatá sa chceli viac rozprávať o vzťahoch, téma sexualita ich veľmi nezaujímala. Veľa rozprávala Nataša, Natália, ktorá je zvyčajne hanblivá sa ozvala a vedela pekne vyjadriť svoj názor. Stretnutie : Testovanie. Deti pristupovali k úlohám zodpovedne. Laura urazená, vôbec nespolupracovala, neodpovedala na otázky. Keď sme sa jej pýtali, čo ju trápi, povedala, že nič. Lea sa k Laure neozývala, zrejme sa pohádali. 79

86 Stretnutie : Deti mali chuť sa zapájať do aktivít aj diskutovať. Laura nekomunikovala, ignorovala aktivity. Ku koncu stretnutia Nataša a Martina riešili situáciu okolo Laury, že by si to medzi sebou mali vyriešiť. Deti veľmi chceli, aby stretnutia pokračovali aj na budúci rok. Vraveli, že nechcú skončiť. Stretnutie : Deti boli aktívne, pripravovali si návrhy projektov pre aquapark a útulok pre zvieratá. Lea bola aktívna, nebolo badať žiadne stopy po konflikte. Laura mala dobrú náladu, ostatní ju rešpektovali. Deti boli na svoje projekty hrdé. Stretnutie : Priateľská a otvorená atmosféra. Polovicu stretnutia sme absolvovali vonku, deti si priniesli deky. Deťom sa páčilo hovoriť o Slovensku, aj keď hovorili o zlej ekonomickej situácii. Vedeli vyzdvihnúť kultúru a zvyky našej krajiny. Deti dosť negatívne vnímali svoju budúcnosť, najradšej by sa presťahovali inam. Stretnutie 7: Spoločné stretnutie, uvoľňovacie aktivity. S aktivitou vajíčko-kaskadér sa zabavili skoro hodinu. Zažili sme kopec zábavy. Stretnutie 8: Záverečné stretnutie. Deti sme ocenili za ich snahu a poďakovali sme sa im za spoluprácu. Deti sa zabávali a potešila ich odmena v podobe sladkostí. Dievčatám bolo dosť ľúto, že sa stretnutia končia. Chceli by pokračovať aj na budúci rok. Zhrnutie posunov a zmien v skupine D: Prínos intervencie možno zo záznamov lektorov, ktorý so skupinou pracovali popísať nasledovne: V skupine sa počas roka udiali zmeny v postavení žiakov v triede. Skupine sa spoločne podarilo zlomiť dominantnosť a direktívnosť Laury. Laura si svoju chybu priznala i keď potrvá dlhšie, kým sa s novou situáciou vyrovná. Lea sa vymanila spod Laurinho tlaku ale aj celá skupina. Upevnili sa vzťahy v skupine. Deti sa púšťali aj do konfliktných diskusií a protirečení s tým, že sa napokon dohodnú. Získali veľa nových poznatkov a skúseností. Uvedomili aké oslobodzujúce je povedať NIE, keď im niečo nie je príjemné. Pozitívne je potrebné ohodnotiť i trpezlivú prácu lektoriek, ktoré sa museli tiež s konfliktami v skupine popasovať. SKUPINA E Lektori: Adela a Veronika, ZŠ Klásková, M Trieda: 7.C Počet detí v skupine: Program v rozvrhu: štvrtok Trvanie programu:. Septembra 9-. Júna Počet stretnutí: 9 Stretnutie : Nálada dobrá, deti boli motivované, zvedavé, pozitívne naladené, kooperatívne. 8

87 Niektoré deti sa správali rušivo: Rasťo, Lucia a Denis Niektoré deti boli tichšie a v úzadí: Beáta, Marcela, Matej Najväčšmi kooperatívni boli: Juraj, Kamil, Lucia a Michaela Chýbal Alojz, ktorý bol priradený do našej skupiny. Keď sa deti (chlapci) dozvedeli, že Alojz má byť s nimi, tak boli dosť nešťastní, boli dosť negativistickí, mali odmietavé poznámky: s ním sa nedá. Stretnutie : Atmosféra pracovná a príjemná. Alojz vnášal konflikty. Aktivity mali veľmi dobrú odozvu, väčšina detí sa snažila. Alojz je outsider, skupina ho nemá rada. On sa snaží štylizovať sa do roly frajera, na stretnutí sa nudil, robil všetko naopak, bolo potrebné ho povzbudiť. Proti povzbudeniu nič nenamietal, dal sa usmerniť a začal pracovať. Rasťo a Denis majú ťažkosti so sústredením sa. Unikajú im informácie a potom nedodržia pokyny. Michaela je aktívna a kooperatívna, z chlapcov je aktívny Juraj, pridáva sa aj Matej. Stretnutie : Testovanie. Dnes boli deti hlučné, nesústredené. Spojenie oboch skupín je veľmi rušivé. Keď sme už opäť pracovali v skupine, robili sme aktivitu Erb- pekne reagovali. Deti sa snažili, aj Alojz sa zapájal. Alojz na jednej strane chce byť braný ostatnými ako kamarát, na druhej strane, jeho správanie pôsobí antagonisticky. Snažíme sa ho viesť potrebným smerom, ale je to práca na dlhšie. Roman sa občas k Alojzovi pridáva, inak je kooperatívny a snaží sa. Rasťo a Dušan sú hyperaktívni, uvravení, rušiví v skupine Dievčatá sú tichšie a spolupracujú, aj Juraj. Stretnutie sme ukončili uvoľňovacou aktivitou, ktorá sa im veľmi páčila. Stretnutie : Atmosféra bola poznačená udalosťou z uplynulého týždňa Lucia bola v škole opitá. Riešili sme to v rámci reflexie. Deti boli kooperatívne, snažil sa aj Alojz. Aj Lucia spolupracovala, menej sa predvádzala a bola aktívna. Uviedla, že má strach z Juraja, lebo ju potľapkáva. Alojz sa snažil zapojiť sa, ale pre svoju nepozornosť neporozumel inštrukcii a nemohol odprezentovať výsledok svojej práce, čo prijal s veľkou nevôľou až odporom. Deťom sa stretnutie páčilo. Stretnutie : Atmosféra bola priateľská do momentu štafety. Deti s rozdelením do družstiev najskôr súhlasili, počas súťaže ale Alojz začal vymýšľať, a nedal si povedať ani od detí ani od lektoriek a pripravil družstvo o body. Rasťo je stále veľmi uvravený, nedokáže načúvať a sústrediť sa dlhší čas. Denis mu často asistuje a vyrušujú spolu. Alojz mal opäť potrebu na seba negatívne upozorňovať. Deti majú stále problém rozprávať v úvode stretnutí o svojich zážitkoch. Po veľkom povzbudzovaní, začnú deti hovoriť o známkach v škole, nerozprávajú o svojom voľnom čase ani o súkromí. Stretnutie : Deti boli motivované, spolupracovali, aj Alojz sa snažil. Z doterajších stretnutí asi najviac spolupracovali. Kamil a Matej sú stále utiahnutí, skúšajú sa zapájať ale nie sú veľmi akceptovaní. V diskusii povedali, že nie sú tím. Sú členení asi na -7 skupiniek po dvoch-troch a tak fungujú. Stretnutie 7: Spoločné stretnutie. Atmosféra bola málo kooperatívna, akonáhle sú v plnom počte, nedokážu sa počúvať. Mali problém sa rozdeliť a pracovať v skupinách. 8

88 Alojz bol opäť v opozícii. Provokoval a navádzal ostatných na hlúposti Lucia upozorňovala na seba, vyrušovala, ale ako jediná bola schopná aj sebareflexie Lucia a Beáta odstrihli Marcele na vyučovaní prameň vlasov, bez jej súhlasu. To sme riešili v kontexte témy o dobrom kolektíve. Heslo detí dnes bolo: pravidlá sú na to, aby sa porušovali Stretnutie 8: Oproti minulému stretnutiu spolupracovali lepšie, sami sa rozdelili do dvojíc. Ešte stále majú problém hovoriť v úvode stretnutia. Mateja skupina vyčleňuje, silnejší členovia skupiny na neho útočia (Alojz), ostatní si ho nevšímajú, pri aktivite si ho nikto nevybral, takže s ním dvojicu vytvorila lektorka. Alojz sa opäť predvádzal, no menej ako na minulom stretnutí. Deti mali problém povedať dobrú vlastnosť Mateja, keďže sa s ním nekamarátia, dokonca ani Michaela nevedela pre Mateja uviesť nejakú pozitívnu charakteristiku. Tak to urobili lektorky. Stretnutie 9: Skupina pracovala, boli kooperatívni, zdieľni, hovorili aj o pocitoch a zážitkoch z minulého týždňa. Alojz sa nudil a Rasťo sa k nemu pridal. Konštruktívne pracovali Michaela a Juraj, snažil sa aj Matej, Lucia a Kamil. Skupina po prvýkrát dala Alojzovi otvorene najavo, že ich ruší, nechceli ho do skupiny aby im nekazil spoluprácu. S Alojzom budeme pracovať aj individuálne, potrebuje spätnú väzbu. Stretnutie : Nálada kolísavá, pri aktivitách pohoda, pri diskusii ťažkosti. Deti nevedia hovoriť o zážitkoch, nepočúvajú sa, nevedia prejaviť svoje pocity. Deti v reflexii reagovali na to, že viacerí dostali výchovné opatrenia. Berú to tak, že ich triedny učiteľ je k nim nespravodlivý, Snažili sme sa ich viesť k tomu, aby sa na svoje správanie pozreli aj zo strany vyučujúcich, ale veľmi ich to nepresvedčilo a stále sa považovali za obete krivdy. Stretnutie : Alojz dnes veľmi narúšal atmosféru v skupine, od začiatku provokoval, a keď si ho deti nevšímali, robil všetko preto aby zaujal. Postupne strhol aj ostatných chlapcov (Okrem Mateja a Kamila, držal sa aj Juraj). Dievčatá spolupracovali. Ak bude Alojz aj naďalej takýto rušivý, budeme ho nútené vylúčiť zo skupiny, cez spoluprácu s asistentkou učiteľky. Skupina nie je pripravená zvládať spoločné (celotriedne) stretnutia a tak ich zatiaľ nebudeme realizovať. Stretnutie : Deti boli hlučné, mali problém sa koncentrovať. Alojz kazil aktivity a bol vylúčený zo skupiny (venovala sa mu asistentka učiteľa) Zapájali sa dnes najviac Juraj a Matej, z dievčat Lucia a Michaela. S Alojzom individuálna práca, oslovíme aj rodičov a pedopsychiatra. Stretnutie : Deti sa vrátili z lyžiarskeho výcviku a mali veľa zážitkov. Alojz hneď v úvode stretnutia požiadal, že by chcel byť s asistentkou a tak na stretnutí nebol. Deťom to pomohlo. Deti hovorili o veľmi dobrých vzťahoch s rodičmi. Najčastejšie sa s rodičmi naťahujú kvôli pozeraniu TV, počítaču, známkam a správaniu v škole. 8

89 Stretnutie : Deti sa v úvode celkom rozhovorili o tom ako prežili prázdniny. V ďalšej diskusii hovorili Matej a Kamil o nie veľmi dobrých vzťahoch so súrodencami. Po diskusii deti potešili pohybové aktivity. Stretnutie : Alojza sme sa od úvodu snažili motivovať a udržať ho v skupine, no on neustále provokoval a nespolupracoval, tak ho lektorka odprevadila ku asistentke. Matej napriek odmietaniu zo stranu niektorých spolužiakov dokáže spolupracovať a dnes dokonca prevzal na seba vedenie skupiny pri aktivite. S Rasťom, ktorý spoluprácu s Matejom zásadne odmieta, sme mali rozhovor. Stretnutie : Atmosféra dobrá, rušilo správanie Alojza a Lucie (neustále sa provokovali). Pri aktivite o chlapcoch a dievčatách, Alojz prejavil ochotu spolupracovať a zostať na skupine. Michaela povedala, že už nechce niesť zodpovednosť za celú skupinu, ale spolupracuje naďalej Utíchli narážky a provokácie smerované proti Matejovi. Stretnutie 7: Skupina bola motivovaná do všetkého čo sme robili. Dokázali sa počúvať a dodržiavali pravidlá diskusie. minút stavali v troch družstvách veže z papiera. Atmosféra bola priateľská. Pri hodnotení veží boli objektívni, vedeli sa navzájom pochváliť a oceniť svoju prácu, ale i prijať kritiku. Alojz snažil od začiatku do konca. Aj spolupracoval a snažil sa, bol aktívny. Bolo to veľmi príjemné! Stretnutie 8: Deti boli nesústredené, rozptýlené, aj keď ich aktivity zaujali, mali problém sa sústrediť. Nedokázali sa počúvať, Lucia sa snažila na seba upozorniť tým, že žalovala na neprítomných. Alojz sa snažil, vyjadroval svoje názory, bol aktívny. Ako-tak spolupracovali ešte Juraj a Matej, ostatní chlapci vystrájali. Pri futbale boli veľmi agresívni, navzájom sa napádali. Stretnutie 9: Dnes bola téma sexualita a triedu sme rozdelili na dve skupiny: chlapcov a dievčatá. My sme mali skupinu chlapcov. Skupina mala problém sa počúvať, občas sa im to darilo. Téma ich zaujala, boli aktívni, snažili sa obmedzovať vulgárne slová. Alojz bol výrazne agresívny, pri aktivitách bol ale aktívny a konštruktívny. Stretnutie prebehlo dobre a splnilo svoj účel. Stretnutie : Nálada bola priateľská, deti spolupracovali. Pri úvodnom rozprávaní zážitkov z týždňa boli sústredení, dokázali spontánne rozprávať o tom čo majú nové a počúvali sa. Alojz, Lucia, Roman a Dávid boli miestami hlučnejší, ale reagovali na upozornenia a zapájali sa. Ostatní boli aktívni v rámci svojich možností. Pri aktivite v skupinkách vyjadrovali svoj názor, aj keď nebol v zhode s ostatnými. Bolo to príjemné, kooperatívne a sústredené stretnutie, pri ktorom sme pocítili význam našej práce. 8

90 Stretnutie : Skupina bola dnes nesústredená, nedisciplinovaná. Prvú hodinu sa vôbec nedokázali počúvať. Diskusia nebola funkčná. Prešli sme na aktivity a tie deti zaujali, chceli sa zapájať. Alojz, Rasťo a Dušan sa celkom odčlenili od skupiny, sadli si do rohov triedy. Všetci traja boli nadmieru hyperaktívni a rušiví, nechceli sa zapájať. Rasťo sa ku koncu stretnutia náhle zmenil, akoby si uvedomil svoje konanie. Alojz bol po celý čas absolútne nezvládnuteľný. Zo stretnutia sme mali nepríjemné pocity. Stretnutie : Boli pokojnejší ako minule. K téme o ubližovaní sa nechceli vyjadrovať, akoby si ju nechceli pripustiť. Alojz, Juraj a Lucia presadzovali jedinú stratégiu riešenia agresiu oko za oko... A Alojz si svoj názor hájil až dokonca stretnutia. Čakali sme, že téma ako si nenechať ubližovať zaujme deti viac, oni naopak, akoby sa uzatvorili a nechceli o tom hovoriť. Tak sme rozprávali my a uvádzali sme príklady a zdôrazňovali naše presvedčenie, že ubližovať niekomu nie je v poriadku a môže to mať vážne dôsledky pre všetkých zúčastnených. Stretnutie : Testovanie Stretnutie : Deti spolupracovali, zapájali sa do aktivít. Dokázali sa počúvať aj dodržiavali inštrukcie. Alojz a Dušan pracovali aktívne, dokončili kresbu prví a začali sami od seba upratovať skrinku, vyčistili ju od odpadkov. Lucia rušila najviac, ale dala si povedať. Marcela bola málo iniciatívna, aj trošku izolovaná od skupiny, dievčatá jej vyčítali, že ich na vyučovaní verbálne napadla a teraz s nimi nechce spolupracovať. Stretnutie dnes bolo fajn. Stretnutie : Na prvej hodine chýbali Lucia a Rasťo, ostatní okrem Dušana, boli pokojní a spolupracovali. Dokázali sa počúvať a diskutovať medzi sebou. Alojz spolupracoval, v aktivite o sponzorskom príspevku bol hovorcom projektu, občas bolo potrebné ho usmerniť, ale prijímal podnety. Dušan sa dnes ťažko koncentroval, nedokázal spolupracovať s ostatnými, po príchode Lucie začali obaja vyrušovať. Michaela bola veľmi aktívna, tvorivá, najviac jej pomáhala Marcela, aj keď v závere odmietla projekt prezentovať. Beáta bola tichá, v úzadí, ale spokojná, sledovala dianie a občas verbálne reagovala Lucia nedokázala naskočiť do programu, vyrušovala, Rasťo sa po príchode do triedy zapojil, spolupracoval na projekte. Bol priateľský Stretnutie bolo dobré, atmosféra kooperatívna. Stretnutie : Predposledné stretnutie sme naplánovali ako spoločné- celá trieda spolu (obe skupiny) a vonku. Tak ako predchádzajúce spoločné stretnutia, ani počas tohto sme deti nedokázali utíšiť a doviesť ku spolupráci. Tak sme sa opäť vrátili do skupín a pracovali sme ďalej v triedach. Deti sa upokojili, dokázali počúvať a spolupracovať. 8

91 Atmosféra bola pozitívna. Marcela a Beáta boli komunikatívne. Celkovo sa deti snažili. Deti rozprávali otvorene a úprimne. Stretnutie 7: Záverečné stretnutie. Nálada priateľská, do aktivít sa zapájali všetci. Deti si dávali pozitívne, nanajvýš neutrálne želania a pozdravy. Nevyskytli sa nadávky ani osočovanie. Reagovali pozitívne. Dokonca aj Lucia, Dušan a Alojz, ktorí skúšali nazačiatku vyrušovať sa pridali ku skupine a pracovali. Alojz sa poďakoval všetkým, ktorí mu napísali prianie. Zhrnutie posunov a zmien v skupine D: Prínos intervencie možno zo záznamov lektorov, ktorý so skupinou pracovali popísať nasledovne: V tejto skupine lektorky mali sťaženú situáciu tým, že relatívne fungujúcu skupinu rušili niekoľký jednotlivci. Bolo potrebné sa sústrediť na vedenie skupiny, jej usmerňovanie a vytváranie si dôvernej atmosféry, na druhej strane tu boli deti, ktoré si neustále vyžadovali pozornosť a spätnú väzbu. V skupine sa podarilo zapojiť napokon, aspoň čiastočne, všetky deti. Zažili si pocit, že môžu spolu existovať aj inak ako len v malých skupinkách, že sa dokážu navzájom počúvať a povedať si o svojich zážitkoch. Príležitosť prejaviť sa dostali aj tichší, nepriebojní jednotlivci. A naopak, deti, ktoré si vyžadovali pozornosť neustále pocítili, že sa môžu pobaviť so spolužiakmi aj vtedy, ak sú súčasťou skupiny. Keďže obe lektorky školu pravidelne navštevujú, budú mať tak aj naďalej príležitosť sledovať ako sa deťom v triede darí a nakoľko budú ako skupina funkčná. 8

92 VÝSLEDKY Program priniesol niekoľko skupín výsledkov. Na kvantitatívnej úrovni sme ukázali, že program mal signifikantný účinok na zlepšenie vzťahov medzi deťmi. Na kvalitatívnej úrovni vieme popísať pozitívne zmeny, ktoré priniesol jednotlivým deťom. Realizácia programu priniesla i výsledky z hľadiska prínosu pre metodológiu skúmania, vytvorili sme nové metodiky a získali nové poznatky o typológii lektorov, žiakov a skupín. Pozrime sa teraz na jednotlivé skupiny výsledkov podrobnejšie.. Kvantitatívne výsledky.. Vplyv programu... Zlepšenie vzťahov medzi žiakmi SEM model. Ako sme spomínali v kapitole o metodológii, na meranie vzťahov medzi spolužiakmi sme použili tri sociometrické metodiky. Pomocou nich sme zisťovali rovesnícky status jednotlivých žiakov, ktorý indikuje aké dobré vzťahy majú deti medzi sebou. Metodiky sme administrovali pred začiatkom a na konci programu u experimentálnej i kontrolnej skupiny detí. Merali sme, či účasť v programe má signifikantný vplyv na zmenu vzťahov medzi deťmi a sledovali sme smer tejto zmeny. Na výpočet sme použili metódu štrukturálneho modelovania. Je to v súčasnosti jedna z najmodernejších štatistických techník. Vytvorili sme štrukturálny model uvedený na obrázku.. Charakteristiky SEM modelu: Veľkosť vzorky bola 97. Model má dva stupne voľnosti, je nad-identifikovaný. Hodnoty indikátorov: CMIN/DF=,9; CFI=,99; NFI=,99; PCLOSE=,77; RMSEA=,. Všetky indikátory naznačujú, že model je štatisticky signifikantný. Neštandardizovaná regresná váha skupina--->f = -, a je signifikantná na úrovni p<,. Tieto výsledky hovoria o tom, že u detí, ktoré boli účastníkmi programu, sa v priemere signifikantne zlepšili vzťahy medzi spolužiakmi oproti deťom v kontrolnej skupine. 8

93 Obrázok.. Štrukturálny model sociometrických ukazovateľov a vplyvu účasti v programe na ich zmenu. Štandardizované odhady. Vysvetlivky: zmenasocgr zmena v metodike grafická sociometria, zmenasoc- zmena v metodike textová sociometria otázka -, skupina pomocná premenná indikujúca členstvo v experimentálnej respektíve kontrolnej skupine, F latentná premenná rovesníckeho statusu, e- a d chyba. Tento výsledok sme ešte otestovali tradičnejšou metódou ANOVA. Grafické zobrazenie výsledku je na obrázku.. Pomocou ANOVY sme testovali signifikantnosť zmeny vzťahov medzi deťmi meranú grafickým sociometrickým nástrojom. Vyšiel nám vysoko signifikantný rozdiel medzi deťmi v experimentálnej a kontrolnej skupine, F(, 9)=9,78, p<.. V experimentálej skupine sa vzťahy v priemere zlepšili, v kontrolnej zostali v priemere nezmenené. 87

94 Obrázok.. Zmeny v priemere rovesníckeho statusu meraného grafickým sociometrickým nástrojom pred a po uskutočnení programu pre experimentálnu a kontrolnú skupinu. Vysvetlivky: ES experimentálna skupina, KS kontrolná skupina. Os y skóre sociometrického statusu: -najlepšie, -najhoršie. Priemerná zmena rovesníckeho statusu nemusí byť vždy pozitívna vec. Napríklad ak sa zlepší status agresívnych žiakov a status outsiderov zostane nezmenený alebo sa zhorší. Preto sme ešte urobili dodatočnú analýzu zmeny statusu u outsiderov v porovnaní experimentálnej a kontrolnej skupiny. Pod outsidermi sme rozumeli žiakov, ktorí mali na začiatku testovania v grafickej sociometrickej metodike skóre väčšie ako,. Výsledky boli opäť štatisticky signifikantné a potvrdili trend z predchádzajúcej analýzy. F(,)=.8, p=.7, grafické zobrazenie výsledkov je na obrázku.. 88

95 Obrázok.. Zmeny v priemere rovesníckeho statusu u outsiderov meraného grafickým sociometrickým nástrojom pred a po uskutočnení programu pre experimentálnu a kontrolnú skupinu. Vysvetlivky: ES experimentálna skupina, KS kontrolná skupina. Os y skóre sociometrického statusu: -najlepšie, -najhoršie. V nasledujúcich analýzach budeme z kvantitatívnych metodík merajúcich efektívnosť projektu používať najmä grafický sociometrický nástroj. Zo všetkých použitých metodík sa nám javil najreliabilnejší a zároveň najkomplexnejší. Deti pri jeho vypĺňaní javili zvýšený záujem a sústredenie. Zároveň je každé skóre z tohto nástroja priemerným skóre od viacerých hodnotiteľov (spolužiakov), čo znižuje volatilitu jednotlivých výsledkov niekedy typickú pre toto vývinové obdobie.... Protektívny účinok programu na vnímanú triednu atmosféru Pomocou metódy ANOVA sme sledovali i rozdiely v zmene vnímanej triednej atmosféry medzi experimentálnou a kontrolnou skupinou. Zistili sme, že zatiaľ čo v experimentálnej skupine sa vnímaná triedna atmosféra signifikantne nezmenila, v kontrolnej skupine sa signifikantne zhoršila. F(,8)=.97, p=.. Grafické zobrazenie výsledkov je na obrázku.. Tieto výsledky naznačujú, že v senzitívnom období, kedy sa môže atmosféra v triede zhoršovať, pôsobí náš program proti takémuto zhoršeniu. 89

96 Obrázok.: Zmena vo vnímanej triednej atmosfére v experimentálnej a kontrolnej skupine meraná dotazníkom triednej atmosféry. Vysvetlivky: ES experimentálna skupina, KS kontrolná skupina. Os y skóre vnímanej triednej atmosféry: -najlepšie, -najhoršie... Nerovnomerná distribúcia ziskov z programu medzi skupinami Dôležitým zistením je, že aj keď v priemere program priniesol pozitívnu zmenu vo vzťahoch medzi deťmi, výsledky pre jednotlivé skupiny sa niekedy podstatne líšili. To naznačuje, že treba byť opatrný pri interpretácii výsledkov výskumov, ktoré sú robené iba v jednej alebo len malom počte skupín. To, že je nejaký program efektívny alebo nie efektívny v jednej skupine, ešte nevypovedá jednoznačne o jeho efektivite. Nasledujúci graf uvádza zmeny v hodnotení sociometrického statusu detí podľa jednotlivých pracovných skupín. 9