UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO. Darja PAVLIN

Transcription

1 UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO Darja PAVLIN ŠOLSKA IN SOCIALNA ANKSIOZNOST TER MEDOSEBNE TEŽAVE PRI UČENCIH IN DIJAKIH DIPLOMSKO DELO Ljubljana, 2012

2

3 UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO Darja PAVLIN ŠOLSKA IN SOCIALNA ANKSIOZNOST TER MEDOSEBNE TEŽAVE PRI UČENCIH IN DIJAKIH DIPLOMSKO DELO Mentorica: izr. prof. dr. Melita Puklek Levpušček Ljubljana, 2012

4 ZAHVALE Za vodenje in strokovno pomoč pri izdelavi diplomskega dela se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Meliti Puklek Levpušček. Prav tako gre posebna zahvala vsem sodelujočim osnovnim in srednjim šolam, posebej svetovalnim delavkam in učiteljem, ki so mi pomagali po svojih najboljših močeh. Posebno zahvalo namenjam svojim zvestim prijateljicam, ki so me podpirale in spodbujale med celotnim študijem in nastajanjem diplomskega dela: Martini Velec, Poloni Ogrinc in Ajdi Gazvoda ter Primožu Krambergerju za vse potrpljenje, bodrenje in pomoč. Največja zahvala pa gre družinama Pavlin in Praprotnik, ki sta mi omogočili študij, verjeli vame in mi vsa leta stali ob strani. Hvala vsem! 1

5 POVZETEK V diplomski nalogi je avtorica proučevala socialno in šolsko anksioznost ter medosebne težave pri učencih in dijakih. Problem diplomskega dela je bil torej preučiti socialno in šolsko anksioznost ter medosebne težave pri starejših osnovnošolcih in srednješolcih, primerjati vse tri konstrukte glede na starost, spol in učni uspeh v preteklem šolskem letu, raziskati odnose med vsemi tremi pojavi in spoznati vidik učiteljev v zvezi s šolsko anksioznostjo. V raziskavi so sodelovali učenci dveh osnovnih in ene srednje šole v Ljubljani ter dijaki ene izmed srednjih šol v Mariboru. Poleg učencev so v raziskavi sodelovali tudi učitelji štirih ljubljanskih in dveh mariborskih srednjih šol. Avtorica je pri raziskovanju pojavov uporabila tri vprašalnike: Vprašalnik medosebnih težav za adolescente (VSAA, Puklek Levpušček, 2008), Vprašalnik šolske anksioznosti (School Anxiety Inventory, SAI, García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo in Estévez, 2011) in Vprašalnik o medosebnih težavah v mladostništvu (VMTM, Ingles, Torregrosa, Mendez, Hidalgo, Puklek Levpušček in Zupančič, 2008), za proučevanje mnenja učiteljev pa je sama sestavila kratek Vprašalnik za učitelje o šolski anksioznosti. Testiranje na šolah je potekalo v maju in juniju, testiranje učiteljev pa v oktobru Rezultati so pokazali, da srednji in starejši mladostniki, v primerjavi z mlajšimi, poročajo o višji zaskrbljenosti in strahu pred negativnim vrednotenjem in da starejši mladostniki, v primerjavi s srednjimi in mlajšimi, poročajo o nižji šolski anksioznosti ter manj medosebnih težavah. Pri primerjavi glede na spol se je pokazalo, da dekleta, ne glede na stopnjo šolanja, poročajo o višji zaskrbljenosti in strahu pred negativnim vrednotenjem in višji šolski anksioznosti ter več medosebnih težavah v primerjavi s fanti, ki imajo več težav kot dekleta le na področju Družinski odnosi, na področju Prijateljski odnosi pa ne prihaja do razlik med spoloma. Glede na učni uspeh pri socialni anksioznosti ni prišlo do nobenih pomembnih razlik med skupinami z različnim učnim uspehom, pri šolski anksioznosti se je na Vedenjski komponenti izkazalo, da največ anksioznosti doživljajo dobri dijaki, glede medosebnih težav pa na nobenem področju ne prihaja do pomembnih razlik med različno uspešnimi dijaki. Učitelji so poročali, da so se s šolsko anksioznostjo že srečali, da jo zaznavajo kot problem, znajo našteti nekaj znakov anksioznosti, menijo, da ta negativno vpliva na produkcijo znanja in naštevajo smiselne in uporabne načine za soočanje z anksioznostjo pri pouku. Ključne besede: socialna anksioznost, šolska anksioznost, medosebni odnosi, mladostniki, učitelji. 2

6 ABSTRACT The aim of the study was to examine social and school anxiety and interpersonal difficulties among older primary school pupils and students of secondary schools. The author compared all three constructs based on age, gender and academic achievement during the previous school year, explored the relationships between all three constructs and examined the teachers' perspective on school anxiety. The sample comprised students from two primary schools and one secondary school in Ljubljana and one secondary school in Maribor. Teachers of four secondary schools in Ljubljana and two secondary schools in Maribor were included in the sample of teachers. The students completed three questionnaires: Social Anxiety Scale for Adolescents (SASA, Puklek Levpušček, 2008), School Anxiety Questionnaire (School Anxiety Inventory, SAI, Garcia-Fernandez, Ingles, Martinez- Monteagudo, Marzo and Estevez, 2011) and Questionnaire about Interpersonal Difficulties for Adolescents (QIDA, Ingles, Torregrosa, Mendez, Hidalgo, Puklek Levpušček and Zupančič, 2008). For the study of teachers opinions, the author created a special Questionnaire of school anxiety for teachers. The testing in schools was conducted in May and June of 2011, while the teachers were questioned in October of the same year. The results yielded that middle and late adolescents, compared with early adolescents, reported higher anxiety and fear of negative social evaluation, and that late adolescents, compared with middle and early adolescents, reported lower school anxiety and fewer interpersonal difficulties. When compared by gender, results have yielded that girls, regardless of the level of schooling, reported a higher fear of negative social evaluation and higher school anxiety. They also reported having more interpersonal problems compared to boys, who have more problems only in the field of Family relationships; however, there was no gender difference in the field of Close friendships. There were no significant differences in social anxiety and interpersonal difficulties between groups with different academic achievement. Regarding school anxiety there was only one significant difference in the Behavioural component, where students with average marks reported having the highest anxiety. Teachers reported that they have already noticed school anxiety, they perceive it as a problem and they also listed a few signs of anxiety. Mostly they believe that anxiety negatively affects the production of knowledge and that they are able to find meaningful and useful ways of coping with anxiety in classroom. Keywords: social anxiety, school anxiety, interpersonal relationalships, adolescents, teachers 3

7 KAZALO VSEBINE 1.0 UVOD Anksioznost Socialna anksioznost Socialna anksioznost in starost Socialna anksioznost in spol Socialna anksioznost in učni uspeh Ocenjevanje socialne anksioznosti Šolska anksioznost Šolska anksioznost, spol in starost Šolska anksioznost in učni uspeh Ocenjevanje šolske anksioznosti Obravnava (zdravljenje) anksioznih motenj pri otrocih in mladostnikih Medosebne težave v mladostništvu Težave pri odnosih v družini Težave pri odnosih z vrstniki Problem in hipoteze METODA Udeleženci Pripomočki Vprašalnik socialne anksioznosti za adolescente (VSAA) Vprašalnik šolske anksioznosti (SAI) Vprašalnik o medosebnih težavah v mladostništvu (VMTM) Vprašalnik za učitelje o šolski anksioznosti Postopek

8 3.0 REZULTATI Socialna anksioznost (Vprašalnik socialne anksioznosti za adolescente (VSAA)) Šolska anksioznost (Vprašalnik šolske anksioznosti (SAI)) Medosebne težave v mladostništvu (Vprašalnik o medosebnih težavah v mladostništvu (VMTM)) Povezanost socialne in šolske anksioznosti z medosebnimi težavami v mladostništvu Vprašalnik za učitelje o šolski anksioznosti RAZPRAVA Kritična ocena raziskave in izhodišča za nadaljnje raziskave SKLEPI VIRI PRILOGE

9 KAZALO TABEL Tabela 1. Sestava vzorca po spolu in stopnji šolanja (odstotki in frekvence) Tabela 2. Opisna statistika kronološke starosti mladostnikov Tabela 3. Sestava vzorca srednješolcev po učnem uspehu v preteklem šolskem letu glede na spol Tabela 4. Sestava vzorca učiteljev glede na stopnjo šolanja, na kateri poučujejo in spol Tabela 5. Sestava vzorca učiteljev glede na stopnjo šolanja, na kateri poučujejo in starost.. 59 Tabela 6. Sestava vzorca učiteljev glede na stopnjo šolanja, na kateri poučujejo in povprečna leta poučevanja Tabela 7. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik v socialni anksioznosti glede na starost Tabela 8. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik v socialni anksioznosti glede na spol Tabela 9. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik v socialni ankioznosti glede na učni uspeh Tabela 10. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik na lestvicah šolske anksioznosti glede na starost Tabela 11. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik na lestvicah šolske anksioznosti glede na spol Tabela 12. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik na lestvicah šolske ankioznosti glede na učni uspeh Tabela 13. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik na lestvicah VMTM glede na starost Tabela 14. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik na lestvicah VMTM glede na spol Tabela 15. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik na lestvicah VMTM glede na učni uspeh Tabela 16. Spearmanovi koeficienti korelacije med podlestvicami vprašalnikov VSAA in VMTM (socialna anksioznost in medosebne težave) Tabela 17. Spearmanovi koeficienti korelacije med lestvicami vprašalnikov SAI in VMTM

10 Tabela 18. Rezultati preverjanja normalnosti porazdelitve s pomočjo Kolmogorov-Smirnov testa za obe podlestvici in skupen rezultat VSAA za različne skupine mladostnikov (glede na spol in starost) Tabela 19. Rezultati preverjanja normalnosti porazdelitve s pomočjo Kolmogorov.Smirnov testa za vse podlestvice in skupen rezultat SAI za različne skupine mladostnikov (glede na spol in starost) Tabela 20. Rezultati preverjanja normalnosti porazdelitve s pomočjo Kolmogorov-Smirnov testa za vse podlestvice in skupen rezultat VMTM za različne skupine mladostnikov (glede na spol in starost)

11 1.0 UVOD 1.1 Anksioznost Anksioznost je čustveno stanje, ki ga posameznik doživlja kot bojazen, tesnobo in zaskrbljenost, spremljajo pa jo določene motnje telesnega delovanja. V zmerni obliki predstavlja anksioznost običajen odziv na stres, postane pa lahko tudi osebnostna poteza, ki jo označujemo kot nagnjenost k pogostemu anksioznemu odzivanju (Dolenc, Pišot in Šimunič, 2009). Beseda anksioznost prihaja iz latinske besede anxius, ki pomeni stanje vznemirjenosti in stiske. Nanaša se na fiziološki, vedenjski in psihološki odziv organizma. Na fiziološkem nivoju se anksioznost kaže kot povečano bitje srca, mišična napetost, suha usta in potenje. Na vedenjskem nivoju lahko onemogoča osebi, da bi nastopala, se izražala ali se soočala z običajnimi vsakodnevnimi situacijami. Psihološko pa je to subjektivno stanje neugodja. V najbolj skrajni obliki lahko anksioznost povzroči, da se oseba počuti odtujeno od same sebe in se celo boji, da bi umrla ali da bo izgubila nadzor nad samo seboj (Bourne, 1995). Anksioznost se lahko pojavlja v različnih oblikah in jakostih. Če oseba doživlja anksioznost, ki ni povezana z nobeno specifično situacijo in se pojavi nenadoma, govorimo o generalizirani anksioznosti. Generalizirana anksioznost se nanaša na pretirano skrb in zaskrbljenost zaradi stvari, ki so za nas pomembne in nam predstavljajo vrednoto. Pretirano tesnobo posameznik doživlja in razume kot nekakšno varovalo, da se bolje pripravi na negativne dogodke, ki bi se mu lahko pripetili. Pri tem povsem preceni nevarnost in podceni možnost reševanja težav. Prisoten je dvom vase in v možnost rešitve. Oseba se ukvarja s skrbmi in z dvomi, z drugimi negativnimi mislimi ali pa s telesnimi simptomi tesnobe, kot so pospešeno dihanje, srčne palpitacije, tresenje, potenje, dušenje, otopelost, vrtoglavica, občutek odtujenosti od samega sebe, vročica ali mraz, strah da umira ali strah pred izgubo nadzora. Normalno delovanje ovirajo tudi slaba koncentracija, razdražljivost, duševna napetost in stalno nelagodje (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006). Če pa se anksioznost pojavi le v specifičnih situacijah, se imenuje situacijska anksioznost. Ta preraste v fobijo (zelo intenzivni iracionalni strah pred dejansko nenevarnimi dražljaji) takrat, kadar se oseba dejansko začne izogibati situacijam, v katerih doživlja anksioznost. 8

12 Včasih lahko oseba doživlja anksioznost, če le premišljuje o določenih situacijah. Tako lahko občuti neugodje že samo ob razmišljanju o tem, kaj bi se lahko zgodilo v določeni situaciji, ki pri njej povzroča anksioznost. Takrat govorimo o vnaprejšnji anksioznosti (angl.»anticipatory anxiety«). Med situacijsko in vnaprejšnjo anksioznostjo obstajajo pomembne razlike. Prva se pojavi nenadoma, zelo hitro napreduje v intenziteti in nato postopoma mineva. Vrhunec doseže navadno v nekaj minutah, nato sledi postopno umirjanje, ki lahko traja tudi do več ur. Vnaprejšnja anksioznost pa narašča postopoma kot odziv na soočanje ali preprosto razmišljanje o ogrožajoči situaciji, nato hitro upade (Bourne, 1995). Anksioznost je neizogiben del življenja v sodobni družbi. Pomembno je, da se zavedamo, da se v vsakodnevnem življenju soočamo z veliko situacijami, pri katerih je primerno in razumno, da se na njih odzovemo z določeno mero anksioznosti. Vendar, kadar je ta zelo intenzivna, traja več mesecev in vodi k fobijam, ki resno motijo vsakdanje delovanje, takrat govorimo o anksioznih motnjah, katerim je potrebno posvetiti več pozornosti (Bourne, 1995). Pomembno je tudi vedeti, da ne obstaja le en vir anksioznosti. Anksioznost povzročajo mnogi dejavniki, ki delujejo na različnih ravneh. Te ravni vključujejo dedne dejavnike, temperament, družinsko ozadje in vzgojo, pogojevanje, nedavne stresorje, vrednotni sistem, zmožnost izražanja čustev in tako naprej (Bourne, 1995). Pri doživljanju anksioznosti se pri posamezniku torej prepletajo različni dejavniki (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006). Dejavniki, zaradi katerih je oseba bolj dovzetna za razvoj anksioznih motenj Ti dejavniki so prisotni že precej časa, preden se motnje razvijejo, vključujejo pa anksiozne motnje v družini, prirojeno nagnjenost k tesnobnosti in določene osebnostne lastnosti (npr. perfekcionizem, želja in potreba po nadzoru nad položajem, velika potreba po varnosti). 9

13 Dejavniki, ki sprožajo anksiozne motnje Ti so prisotni tik preden pride do nastanka težav zaradi povečane tesnobe, nanašajo pa se na različne neprijetne dogodke v okolju, zdravstvene težave, izgube (npr. smrt v družini, prometna nesreča) in osamljenost. Dejavniki, ki vzdržujejo anksiozne motnje Ti dejavniki so podobni prejšnjim, vendar se jim pridružujejo še težave, ki jih povzroči povečana tesnoba, ki posameznika ovira v vsakodnevnem življenju. Tako vključujejo nezaupanje vase, nezaupanje v možnost rešitve, težave v medosebnih odnosih, težave v službi in podobno. Simptomi, ki spremljajo anksiozne motnje, se nanašajo na: negativne misli (npr.»tega ne morem obvladovati.«;»vsi me bodo zapustili.«;»zmešalo se mi bo.«), telesne odzive (npr. potenje, tresenje, pospešeno bitje srca, ), negativna čustva (strah, tesnoba, panika) in vedenja (npr. nespečnost, nočne more, izogibanje situacijam, ki v nas vzbujajo strah). Ker je del mojega raziskovalnega problema raziskovanje anksioznosti pri otrocih in mladostnikih, se bom v nadaljevanju posvetila opisovanju določenih tipov anksioznosti, ki se pojavljajo pri njih. Najprej jih bom na kratko opisala, kasneje bom dvema tipoma (socialni in šolski anksioznosti) namenila globljo in širšo razlago. Pri otrocih in mladostnikih so najpogostejše oblike anksioznosti: separacijska anksioznost, socialna in šolska anksioznost. Separacijska anksioznost se kaže kot očitna stiska in prekomerna skrb, da bi bil otrok ločen od osebe, na katero je navezan. Izraža se tako, da otrok ne želi prespati izven doma, se pretirano oklepa enega od staršev, kadar je doma, in ima težave že od samega začetka šolanja. Kar ločuje separacijsko anksioznost od»normalnega«strahu, je to, da ima otrok trajne in nerealistične skrbi o tem, kaj vse bi se lahko zgodilo osebi, na katero je navezan. Ta tip anksioznosti je značilen za dojenčke, stare od 6 do 8 mesecev, ki ne želijo ostati sami v prostoru, ampak želijo, da je ob njih prisotna oseba, na katero so navezani (skrbnik). Kasneje v razvoju, nekje v predšolskem obdobju, naj bi bilo te anksioznosti vedno manj oz. naj bi postopoma spontano izzvenela. Če se torej separacijska anksioznost pojavlja tudi kasneje 10

14 (npr. v zgodnjem mladostništvu), gre za nenormalen razvoj in težave z navezanostjo, kar potrebuje resnejšo obravnavo (Kendall in Comer, 2010). Socialna anksioznost pomeni izrazit in vztrajen strah pred socialnimi situacijami in nastopanjem. Nanaša se na primer na strah glede navezovanja prijateljstev, pred pretepaškimi otroki, pred hranjenjem v skupni jedilnici, uporabo šolskih stranišč, preoblačenjem pri športni vzgoji, pred interakcijami z drugimi otroki ali učitelji in strah pred zbadanjem vrstnikov ali starejših otrok. Pri otrocih in mladostnikih se simptomi tesnobe kažejo v vztrajnem strahu pred socialnimi stiki z neznanimi ljudmi, v težavah z oteženim dihanjem ali pospešenim utripom srca brez očitnega razloga, v težavah s spanjem, v doživljanju pretirane tesnobe pri stikih z vrstniki in v zavračanju socialnih dejavnosti, primernih letom, ter podobno (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006). Šolska anksioznost se nanaša na intenziven in vztrajen strah pred možnimi negativnimi posledicami ali neuspehom pri šolskih nalogah, testih ali drugih ocenjevalnih situacijah (Chapell in sod., 2005). Izraža se v pretiranih skrbeh zaradi lastnih zmožnosti in kakovosti šolskega dela, v manj učinkovitem šolskem delu, zavračanju obiskovanja šole, v težavah s koncentracijo in skrbeh zaradi šolskega uspeha. Šolsko anksiozni otroci in mladostniki pri šolskem delu doživljajo veliko frustracij in hitro odnehajo, lahko so razdražljivi, hitro se utrudijo, izostajajo od pouka in še posebno v prvih urah pri pouku ne sodelujejo. Prav tako v šoli zelo malo govorijo, sledijo navodilom, vendar se na njih verbalno ne odzivajo, gledajo stran, gledajo vrstnike pri zabavnih dejavnostih, vendar se jim ne pridružijo, govorijo tiho, nikoli se prostovoljno ne javijo za dejavnosti, nočejo sodelovati pri skupinskih dejavnostih (kot so debate, glasno branje, nastopanje) in večino časa preživijo sami (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006). 11

15 1.2 Socialna anksioznost Socialna anksioznost je spoznavno-čustveni sindrom, ki ga kot vse vrste anksioznosti označuje fiziološko vzburjenje ter zaskrbljenost zaradi možnih negativnih izidov, za katere je oseba prepričana, da jih ne zmore preprečiti (Leary, 1983; v: Levpušček, 2006a). Nanaša se na intenziven strah pred negativnim socialnim vrednotenjem ali vedenjem, s katerim bi se lahko osramotili pred drugimi ljudmi (Blumenthal in sod., 2011). Simptomi socialne anksioznosti se pojavljajo v različnih socialnih situacijah, na primer pri nastopanju v javnosti, spoznavanju novih ljudi, zmenkih, telefoniranju ipd. Oseba, ki je socialno anksiozna, v takih situacijah občuti neugodja in napetosti, negativno razmišlja o svoji socialni pojavnosti ter teži k umiku iz socialne situacije, ki jo zaznava kot ogrožajočo. Ni pa nujno, da se socialna anksioznost pojavi takrat, kadar je socialno vrednotenje resnično prisotno. Dovolj je že to, da ima posameznik subjektivno predpostavko, da ga pomembni drugi vrednotijo, prav tako se lahko pojavlja v dejanskih ali le zamišljenih socialnih situacijah (Puklek, 1995). Osrednja značilnost socialne anksioznosti je torej strah pred negativno oceno s strani drugih ljudi (Edelmann, 1992; Ingram in Kendall, 1987; Winton, Clark, in Edelmann, 1995; v: Baldwin in Main, 2001). Schlenker in Leary (1982; v: Baldwin in Main, 2001) sta oblikovala model socialne anksioznosti, ki govori o tem, da ta strah izhaja iz dveh faktorjev: (a) posameznik predvideva, da bi lahko naredil neželen vtis na druge in (b) posameznik je zelo zaskrbljen ali preveč osredotočen na vtis, ki ga daje. Posameznik je torej motiviran ustvariti določen vtis na druge, vendar hkrati dvomi v svojo uspešnost, ker pričakuje nezadovoljive reakcije na ustvarjanje vtisa s strani drugih. Simptomi socialne anksioznosti se kažejo na več ravneh. Telesni simptomi lahko zajemajo zardevanje, pospešeno bitje srca, tresenje rok ali glasu, znojenje, suha usta, prebavne težave, mišično napetost in oblivanje vročine ali mraza. Čustveni simptomi se lahko nanašajo na doživljanje strahu, neugodja, tesnobnosti, napetosti, nesproščenosti, zadrege in sramu. Kognitivni simptomi lahko vključujejo pretirano samozavedanje in negativne avtomatske misli. Vedenjski simptomi pa lahko vsebujejo govorno zadržanost, molčečnost, zaprto držo, pasivnost v stiku, izogibanje očesnemu stiku in umik iz situacije (Puklek Levpušček, 2006a). 12

16 Fiziološko so raven socialne anksioznosti dokazovali s količino stresnega hormona kortizola. Večina avtorjev s tega področja je ugotovila, da je za socialnoanksiozne posameznike značilna visoka raven bazalnega in reaktivnega kortizola. Navadno so raziskovali raven tega hormona, medtem ko so se ljudje soočali s stresnimi nalogami, vendar so kasneje ugotovili, da se kortizol v enaki meri izloča tudi v stresnih socialnih situacijah (npr. Antoni in sod., 1990; Cameron in Nesse, 1988; v: Beaton in sod., 2006). Nekaj raziskav pa je ugotovilo ravno nasprotno, torej, da se raven kortizola pri socialno anksioznih ljudeh zmanjša. To so razlagali s tem, da se ljudje prilagodijo na ponavljajoči se stres in spoprijemanje s težavami (Beaton in sod., 2006). Ločimo več vrst socialne anksioznosti. Glede na intenzivnost doživljanja ločujemo med običajnimi in kliničnimi skupinami socialnoanksioznih oseb. Klinično skupino predstavljajo posamezniki z diagnosticirano socialno fobijo. Socialna fobija se nanaša na vztrajen strah, ki se pojavi v specifičnih ali splošnih socialnih situacijah, pri katerih je oseba izpostavljena neznanim ljudem ali možnemu nadzoru s strani drugih ljudi (v: Dell ' osso in sod. 2002). Gre za ekstremno stisko in izogibanje situacijam, v katerih se posameznik boji kritike ali osramotitve pred drugimi (Strahan, 2001). Predstavlja najpogostejšo kategorijo anksioznih motenj in je tretja najpogostejša psihiatrična motnja v splošni populaciji (Kessler in sod., 1994; v: Dell ' osso in sod. 2002). Navadno nastopi v otroštvu ali adolescenci, ostane pogosto nezdravljena in je povezana s slabšim učnim uspehom in delovnimi zmožnostmi (Wittchen in sod., 1999; v: Dell ' osso in sod. 2002). Na drugem delu kontinuuma socialne fobije pa se nahaja socialna plašnost. Predstavljala naj bi tipičen odziv v stiku z neznanci ali naključnimi znanci, ki se kaže v napetosti, skrbeh, doživljanju nespretnosti in nelagodja, v umiku pogleda in v inhibiciji običajno pričakovanega vedenja (Buss, 1981; v: Fošnarič, 2006). Zimbardo (1977, 1986; v: Puklek, 1997) je ugotovil, da socialno plašnost povečuje prisotnost neznanih oseb, oseb nasprotnega spola in avtoritet ter situacije, v katerih je oseba izpostavljena v veliki skupini, v interakcijah z osebami višjega položaja in v situacijah, v katerih posameznik meni, da je objekt vrednotenja. Na vedenjski ravni se kaže kot vedenjska zadržanost, nezmožnost izraziti samega sebe in molčečnost. Na fiziološki ravni kot povečan srčni utrip, razbijanje srca, črvičenje v želodcu in zardevanje. Na čustveni ravni se kaže kot zadrega, na spoznavni pa kot pretirano samozavedanje. 13

17 Glede na stopnjo posplošitve anksioznosti na različne socialne situacije ločujemo med generalizirano socialno fobijo in specifičnim tipom socialne fobije. Generalizirana socialna fobija pomeni, da posamezniki doživljajo čustveno neugodje in razvijajo pretirano samozavedanje ter negativne misli v večini socialnih situacij, medtem ko posamezniki s specifičnim tipom le v nekaterih socialnih situacijah. Nadalje glede na naravo socialne situacije, ki sproža socialno anksioznost, ločujemo med interakcijsko anksioznostjo in anksioznostjo pred nastopanjem. Interakcijska anksioznost zajema situacije, kjer prihaja do neposrednih socialnih izmenjav z drugimi osebami (npr. med pogovorom, razpravo), anksioznost pred nastopanjem pa posameznik doživlja v dejanski ali zamišljeni situaciji, kjer je izpostavljen pred večjo skupino ljudi (npr. javno nastopanje, pri predavanju). Izvore, značilnosti in zdravljenje socialne anksioznosti pojasnjujejo štirje modeli: model deficitarnih veščin, kognitivni model samovrednotenja, samopredstavitveni model in model samozavedanja (Puklek, 1995). Po modelu deficitarnih veščin naj bi pri socialno anksioznem posamezniku šlo za pomanjkanje socialnih veščin. Teh naj se posameznik ne bi nikoli naučil ali pa ni dovolj uporabljal ustreznega načina odgovarjanja v določenih socialnih situacijah, čeprav je socialno veščino imel v svojem vedenjskem repertoarju. Po tem modelu naj bi se socialne anksioznosti znebili s pomočjo treningov socialnih veščin, ki jih je potrebno prilagoditi posamezniku glede na njegov tip težav v socialnih stikih (Curran, 1979; v: Puklek, 1995). Kognitivni model samovrednotenja vidi vzrok nastanka socialne anksioznosti v posameznikovem negativnem vrednotenju samega sebe. Tako naj bi bile misli socialnoanksioznih oseb osredotočene predvsem na možne negativne posledice v socialni interakciji (npr. zavrnitev, nestrinjanje), kar pri posamezniku povzroči čustveno nelagodje. Posameznik v svojem vedenjskem repertoarju sicer ima ustrezno vedenje, vendar ga negativno ovrednoti ali pa ga ne izvede zaradi pomanjkanja pozitivnega samoojačanja. Taki posamezniki naj bi podcenjevali svoje sposobnosti spoprijemanja s socialnim okoljem, imeli negativno mnenje o sebi, zaznavali sebe kot splošno nekompetentne, pričakovali, da jih bodo drugi negativno ocenili in ocenjevali enako povratno informacijo o sebi kot bolj neugodno kot 14

18 socialnoneanksiozni posamezniki. Po tem modelu se posameznik socialne anksioznosti lahko znebi s pomočjo terapije samoojačanja ali terapije vpogleda. Terapija samoojačanja deluje na tak način, da si posameznik določi vedenjske cilje in različne stopnje uspeha v vsaki socialni situaciji ter dobi pozitivno podkrepitev za vsako asertivno vedenje. Terapija vpogleda pa izhaja iz predpostavke, da je govorna anksioznost rezultat kritičnih samoverbalizacij, ki nastopijo v medosebnih situacijah in spodbujajo anksioznost. Zato je cilj te terapije odkriti samonavodila in jih nadomestiti z bolj asertivnimi (Rehm in Marston, 1968; v: Puklek, 1995). Samopredstavitveni model socialne anksioznosti je med vsemi modeli najbolj kompleksen. Pri njem se socialna anksioznost povezuje zlasti s težavami v posameznikovi predstavitvi socialnemu okolju (samopredstavitvi), z visoko motivacijo ustvarjati dober vtis v socialnem okolju in nizkimi pričakovanji o lastni socialni uspešnosti. Samopredstavitev se nanaša na to, da posameznikovo identiteto sestavljajo samopodobe (angl.»self-images«), ki se razlikujejo po svoji pomembnosti (Schlenker in Leary, 1982; v Puklek, 1995). Osebe, ki svojo podobo o sebi definirajo v skladu z mnenjem drugih ljudi, bodo v stiku z drugimi skušale pustiti dober vtis s predstavitvijo podob, ki so zanje pomembne (npr. inteligentnost, privlačnost, poštenost). Takšni posamezniki zato povečajo kontrolo nad svojim vedenjem in usmerijo pozornost na uspešno socialno predstavitev teh podob o sebi. Samopredstavitvena vedenja se torej nanašajo na vedenja, kjer posameznik skuša kontrolirati zaznavo sebe s strani publike, ker je njegov pomembni cilj pustiti dober vtis v socialnem okolju. Zaznana ali anticipirana reakcija drugega daje posamezniku povratno informacijo, ali je želen vtis tudi dosegel. Socialno anksioznost lahko obravnavamo kot posledico samopredstavitvenih problemov. Motivacija, narediti vtis na druge, je neposredna funkcija pomembnosti cilja ali standarda, ki ga posameznik skuša doseči v socialni situaciji. Navadno je motivacija večja, kadar je posameznik v interakciji s pomembnimi ljudmi (takšnimi, ki so spoštovani, privlačni, strokovnjaki, imajo visok status) in kadar je v situacijah, ki imajo same po sebi vrednostno noto (npr. izpitne situacije, ustvarjanje prvega vtisa). Poleg tega vpliva na motivacijo še stopnja centralnosti podobe o sebi, ki je izpostavljena, nagnjenost k osredotočanju pozornosti nase, potreba po socialnem odobravanju in usmerjenost na druge. 15

19 Za doživljanje čustvene stiske pri socialni anksioznosti so po tem modelu odgovorna nizka pričakovanja o izidu. Ta se nanašajo na dvom, da bo posameznik izzval relevantne reakcije socialnega okolja. Dejavniki, ki povzročijo, da bo posameznik negotov ali ne bo zaupal v svojo uspešno predstavitev socialnemu okolju, so: negotovost, katero vedenje ustreza želenemu izidu (npr. nepoznavanje pravil v določeni socialni situaciji, novost in nestrukturiranost situacije), dvom o lastni sposobnosti predstaviti določeno podobo sebe ali dvom, da želeno podobo posameznik sploh ima, visoka pričakovanja drugih (npr. pretirana pohvala avtoritete), publika, ki jo posameznik zaznava kot zelo pomembno, vplivno in kritično in pomanjkanje podporne povratne informacije s strani publike. Zadnji model kot dejavnik socialne anksioznosti navaja metasamozavedanje. Ta model razlaga, da naj bi socialna anksioznost bila kognitivni konstrukt o sebi, ki si ga ljudje sami pripisujejo. Ko posamezniki torej izkusijo socialno anksioznost v velikem številu situacij, ko verjamejo, da jo doživljajo pogosteje in intenzivneje kot drugi, in ko verjamejo, da jih drugi zaznavajo kot socialnoanksiozne, se bodo tudi sami tako označili in bodo tudi bolj odzivni na informacije v zvezi s to dimenzijo (Cheek in Melchior, 1990; v: Puklek, 1995). Posameznike, ki so socialno anksiozni, lahko prepoznamo po določenih vedenjih (Puklek, 1995). Te osebe so namreč zelo samokritične, zato s težavo sprejemajo pohvalo, ker dvomijo o njeni resničnosti in se hkrati bojijo odgovornosti, ki jo sprejemanje pohvale prinaša v prihodnosti. Prav tako so ti ljudje v skupini zadržani in pasivni. Redko se izpostavljajo in izražajo svoje mnenje, če pa ga že, govorijo tiho, so ob tem nemirni in manipulirajo z deli telesa (se na primer igrajo z lasmi). Da sploh spregovorijo, potrebujejo več časa, pogosteje tudi izražajo»prilagojeno«vedenje, kot je npr. kimanje, smehljanje ali neprekinjanje sogovornika. Nadalje o sebi razkrivajo manj informacij, vzpostavljajo manj očesnega kontakta, imajo manj izrazito obrazno mimiko in so manj sociabilni. Zelo pomembno je, da se ukvarjamo s socialno anksioznimi otroki in mladostniki, saj je veliko raziskav potrdilo, da ima socialna anksioznost negativen vpliv na njihovo socialno, čustveno in šolsko uspešnost (Essau, Conradt in Petermann, 2000; v: Deb, Chatterjee in Walsh, 2010). Natančneje zajema znižane socialne sposobnosti in sposobnosti soočanja ter pogosto vodi do izogibanja socialnim interakcijam (Albano, Chorpita in Barlow, 2003; Weeks, Coplan in Kingsbury, 2009; v: Deb, Chatterjee in Walsh, 2010), osamljenosti, 16

20 nizkemu samospoštovanju, zaznavanju socialnih zavrnitev in težavam pri sklepanju prijateljstev (Bokhorst, Goossens in De Ruyter, 2001; Weeks in sod., 2009; v: Deb, Chatterjee in Walsh, 2010). 17

21 1.2.1 Socialna anksioznost in starost Veliko avtorjev meni, da se raven socialne anksioznosti spreminja skupaj s kronološko starostjo otrok (npr. Campbell, 1996; Deardorff in sod., 2007; Peter in Valkenburg, 2006; Puklek Levpušček, 2004). Navajajo, da je raven najvišja takrat, ko otroci preidejo v obdobje mladostništva. V obdobju otroštva naj bi namreč prevladovali fizični strahovi (npr. strah pred telesnimi poškodbami, boleznijo, invalidnostjo) in strahovi v zvezi s šolskimi situacijami, medtem ko naj bi bili mladostniki bolj obremenjeni s socialnimi odnosi. King, Gullone in Tonge (1991; v: Campbell, 1996) so tako ugotovili, da otroci, stari od šest do deset let, poročajo predvsem o strahovih pred telesnimi poškodbami in neuspehom, medtem ko enajstletniki poročajo o strahovih pred preverjanjem znanja v šoli, se bolj obremenjujejo z zunanjim videzom in so jim vedno bolj pomembne socialne primerjave. Podobno je ugotovil tudi Ferrari (1986; v: Campbell, 1996), ki navaja, da naj bi se odraščajoči otroci vedno manj bali tujcev, namišljenih likov in živali ter si delali večje skrbi z medosebnimi odnosi. Mladostništvo je namreč čas velikih sprememb v medosebnih odnosih in zanimanju za socialne situacije. V tem obdobju je odraščajočim otrokom najbolj pomembno to, kako jih sprejemajo vrstniki in prijatelji ter koliko se sami počutijo kompetentni za socialne interakcije z njimi (Buhrmester, 1990; v: Li in Zhang, 2011). Pride tudi do povečanega samozavedanja, zaskrbljenosti glede svoje javne podobe in posebne oblike egocentrizma, ki preprečuje mladostnikom razlikovanje lastnega fokusa mišljenja od fokusa mišljenja drugih ljudi, še posebej vrstnikov (Elkind, 1967; v: Puklek Levpušček, 2004). V mladostništvu pride torej do povečanega samozavedanja, ki se kaže v pozornosti na privatne in javne vidike sebe (Buss, 1980; v: Puklek, 1997). V tem obdobju (od 12 do 18 let) posameznik, ki je pozoren na privatni vidik sebe, pogosto razmišlja o svojih motivih, ciljih in razpoloženjih ter ima bolje razvit lasten domišljijski svet. Pozornost na javni vidik sebe pa se nanaša na usmerjanje pozornosti na svojo socialno podobo ter zahteva zavedanje, da imajo tudi drugi ljudje zavest o posamezniku. Poudarek je na posameznikovi refleksiji, kaj drugi 18

22 menijo o njem in to je povezano s socialno anksioznostjo. Socialno anksiozni posameznik naj bi bil namreč pozoren na javni vidik sebe, ki vključuje negativne predpostavke o njegovi socialni podobi (Asendorpf, 1987; v: Puklek, 1997). Občutenje socialne anksioznosti v mladostništvu je, kot že rečeno, povezano s formalnimi miselnimi operacijami, ki se začnejo razvijati v zgodnjem mladostništvu ter omogočijo mladostniku razmišljanje o mislih drugega in relativiziranje lastnih hipotez, to pa lahko vodi do znižanega zaupanje vase. Zaradi oblike egocentrizma, ki se nanaša na nesposobnost ločevanja med interesi drugih ljudi in lastnimi interesi oz. nesposobnost soočanja hipotetično predpostavljenih misli in odzivov drugih ljudi z dejanskimi odzivi pomembnih drugih, mladostnik verjame, da je v središču pozornosti drugih ljudi. Doživljanje namišljenih strahov izpostavljenosti svojih misli, čustev in seksualnih impulzov doživlja tako kot preveč sramotne, da bi jih razkril (Fošnarič, 2006). Veliko vlogo pri razvoju socialne anksioznosti naj bi imela tudi puberteta, ki traja od 13. do 16. leta pri dekletih in od 14. do 18. leta pri fantih. V tem obdobju pride do velikih sprememb v biološki rasti. Izoblikujejo se sekundarni spolni znaki, povečajo se spolni organi, velikost in oblika telesa, relativna razmerja mišičja, maščevja in kosti, nastopijo spremembe v fizioloških reakcijah in vedenjske spremembe. Ker so te spremembe hitre, nenadzorljive in vidne in ker so mladostniki v tem obdobju še posebej osredotočeni nase in na to, kako jih sprejemajo vrstniki in širša okolica, prej pride do frustracij in anksioznosti. Nicholls (1976; v: Vida in Eccles, 1999) meni, da je anksioznost posledica nizkega samovrednotenja in pričakovanj. Posamezniki, ki svojo učinkovitost zaznavajo kot nizko in imajo tudi nižjo samozavest, bodo pri soočenju z različnimi izzivi prej doživljali anksioznost (Bandura, 1988; v: Vida in Eccles, 1999). Rezultati slovenske študije (Puklek, 1997) kažejo, da mladostniki v obdobju zgodnjega mladostništva poročajo o največ zaskrbljenosti in strahu pred negativnim socialnim vrednotenjem, v manjši meri o tem poročajo srednji mladostniki, pozni mladostniki pa najmanj. 19

23 Socialna anksioznost naj bi bila torej najmočneje izražena v zgodnjem mladostništvu. Na prehodu v pozno mladostništvo naj bi upadla. Takrat naj bi namreč prišlo do zmanjševanja vrstniškega vpliva, do večjega osredotočanja na intimne odnose, mladostniki naj bi do takrat imeli že več izkušenj s socialnimi odnosi in naj bi razvili sociocentrični pogled, z bolj točnim razumevanjem socialnih situacij (Puklek Levpušček, 2004). 20

24 1.2.2 Socialna anksioznost in spol Večina raziskovalcev ugotavlja, da naj bi bile ženske bolj socialno anksiozne kot moški (Blumenthal in sod., 2011; Chaplin in sod., 2011; Deardoff, 2007; Dell'osso, 2002). Iz statistik anksioznih motenj lahko razberemo, da poročajo ženske o višjih ravneh strahu in anksioznih simptomov, predvsem kar se tiče socialnih odnosov, in so tako večkrat diagnosticirane pri separacijski anksiozni motnji ter socialni fobiji (Albano, Chorpita in Barlow, 1996; v: Chaplin in sod., 2011). Nadalje naj bi deklice, ki imajo v obdobju malčka (pri dveh letih)»inhibiran«temperament (vedenjski stil, ki vsebuje strah in anksioznost v novih situacijah), hitreje razvile socialno anksioznost v mladostništvu kot dečki z enakim temperamentom (Schwartz, Snidman in Kagan, 1999; v: Chaplin in sod., 2011). Prav tako naj bi bila dekleta bolj zaskrbljena glede odnosov in naj bi v primeru težav v odnosih bolj trpela in prej razvila simptome depresije kot fantje (Cyranowski in sod., 2000; v: Chaplin in sod., 2011). Tudi rezultati slovenske raziskave na vzorcu 308 mladostnikov, starih 12, 16 in 20 let, ki jo je izvedla M. Puklek (1997), potrjujejo razlike med spoloma v doživljanju socialne anksioznosti. Tako naj bi dekleta v primerjavi s fanti kazala več zaskrbljenosti in strahu pred negativnim socialnim vrednotenjem. Te razlike naj bi bile pomembne le v obdobju srednjega mladostništva, čeprav tudi v obdobjih zgodnjega in poznega mladostništva dekleta izražajo večjo stopnjo socialne anksioznosti. Še posebej dovzetna za razvoj socialne anksioznosti naj bi bila dekleta, ki dozorijo prej. Ta namreč naj ne bi bila pripravljena na vse psihosocialne spremembe, ki jih spremljajo še spremembe v zunanjem videzu (npr. pridobitev telesne teže, povečanje prsi ipd.). To naj bi pri njih, skupaj s socialnimi primerjavami s svojimi vrstniki, vrstniškim (ne)sprejemanjem in občutki izolacije, vodilo do razvoja anksioznosti (Blumenthal in sod., 2011; Chaplin in sod., 2011; Deardoff, 2007). Turk in sodelavci (1998; v: Dell'osso, 2002) so se natančneje poglobili v razlike med spoloma pri doživljanju socialne anksioznosti. Zanimale so jih konkretne situacije, ki sprožijo anksioznost pri posameznem spolu. Ugotovili so, da so ženske poročale o večjem strahu v naslednjih situacijah: pogovarjati se z avtoriteto; igrati, nastopati ali govoriti pred občinstvom; 21

25 delati pod nadzorom drugih ljudi; vstopiti v sobo, kjer že vsi sedijo; biti v centru pozornosti; povedati svoje mnenje na sestanku; izraziti nestrinjanje ali neodobravanje pred ljudmi, ki jih ne poznajo dobro; poročati o delu skupini; biti gostitelj zabave. Moški pa naj bi več strahu doživljali pri uriniranju na javnih straniščih in reklamiranju izdelkov v trgovinah. Podobne raziskave se je lotil tudi Wittchen (1999; v: Dell'osso, 2002), ki je ugotovil, da so ženske naštevale več različnih strahov kot moški in da jih je bilo bolj strah jesti ali piti v javnosti, pisati medtem ko jih nekdo gleda, sodelovati na družabnih dogodkih in se pogovarjati z drugimi ljudmi. Dell'sso (2002) pa je ugotovil, da so ženske bolj občutljive na kritike in sodbe, ki imajo velik vpliv na odnose s pomembnimi drugimi. Vendar se s podajanjem zaključkov o razlikah med spoloma v doživljanju socialne anksioznosti ne smemo prenagliti. Naštete raziskave med svojimi pomanjkljivostmi namreč omenjajo, da izsledkov ni mogoče jemati kot nesporno resnico, saj so bili rezultati večinoma zbrani s samoocenjevalnimi lestvicami in možno je, da so ženske pač nagnjene k temu, da bolj kot moški poročajo o svojih simptomih in čustvih. 22

26 1.2.3 Socialna anksioznost in učni uspeh Socialna anksioznost naj bi bila po mnenju večine raziskovalcev pozitivno povezana tudi s šolsko neuspešnostjo (npr. Deb, Chatterjee in Walsh, 2010; Strahan, 2003). Socialno anksiozni učenci naj bi namreč imeli težave z izražanjem svojega mnenja in prošnjami za učiteljevo pomoč pred svojimi sošolci. Prav tako naj bi doživljali več motečih dejavnikov med nastopanjem pred razredom (npr. pomanjkanje govornih spretnosti, pričakovanje neuspeha, soočanje z novimi situacijami) in imeli več negativnih vsiljivih misli (npr.»le kaj si drugi mislijo o mojem nastopu«ali»sošolci vidijo, da sem nervozen«) (Puklek Levpušček, 2004). Turner in sodelavci (1991; v: Strahan, 2003) so v svoji študiji ugotovili, da imajo socialno anksiozni učenci tudi nižje ocene, ki naj bi bile posledica manjšega sodelovanja v razredu in izogibanja govorjenju pred razredom. Taki učenci naj bi se v manjši meri odločali za nadaljnji študij ali pa se vpišejo na študijske programe, kjer je manj govornih nastopov. Nižje ocene pri socialno anksioznih učencih naj bi bile tudi posledica tega, da taki učenci svoje sošolce in učitelje neradi prosijo za pomoč (Strahan, 2003). Prav tako naj bi socialna anksioznost posredno vplivala na to, ali učenci ostanejo v sistemu šolanja ali ne. Predvsem v mladostništvu so namreč vrstniki, sošolci za posameznika zelo pomembni. Če se posameznik med njimi ne počuti dobro oz. ima težave z navezovanjem in ohranjanjem stikov, obstaja večja verjetnost, da bo začel izostajati od pouka ali celo prenehal hoditi v šolo (po Bean, 1985; v: Straham 2003). Socialna anksioznost naj bi bolj vplivala na šolsko uspešnost v obdobju mladostništva kot v obdobju otroštva. To je morda posledica tega, da je na prehodu iz osnovne v srednjo šolo prvič prisotna tekmovalnost med učenci, saj je potrebno zbrati dovolj točk za nadaljnji vpis v srednje šole. Učenci tako postanejo bolj občutljivi na svoj učni uspeh in morebitne spodrsljaje, s tem pa tudi bolj anksiozni, kako bo vse to sprejemala njihova okolica (Deb, Chatterjee in Walsh, 2010). 23

27 Rezultati slovenske raziskave, ki jo je izvedla M. Bratuša (2003) so pokazali, da se učna uspešnost pomembno razlikuje med mladostniki na podlestvici Tesnobnost in zadržanost v socialnih stikih ter občutjih splošne socialne anksioznosti. Tako so najvišje vrednosti na podlestvici Tesnobnost in zadržanost v socialnih stikih imeli zadostni učenci, sledili so jim dobri in prav dobri učenci, najmanjša pa je bila izraženost Tesnobnosti in zadržanosti v socialnih stikih pri odličnih učencih. Enako zaporedje se je pokazalo tudi pri skupnem rezultatu socialne anksioznosti. V drugi slovenski raziskavi sta M. Puklek Levpušček in M. Videc (2008) ugotavljali razlike na podlestvicah Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem in Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku glede na zadnjo oceno, ki so jo učenci dobili med ustnim preverjanjem, med učenci z nižjimi in višjimi ocenami. Na obeh podlestvicah med skupinama ni prišlo do statistično pomembnih razlik, čeprav sta se skupini razlikovali v intenziteti doživljanja motečih faktorjev med ustnim preverjanjem. Tako so bolj anksiozni učenci v primerjavi z manj anksioznimi poročali o večjem nezaupanju v svoje govorne sposobnosti, vdoru motečih misli, pričakovanju neuspeha, osredotočenju na pomembne znake anksioznosti, utrujenosti, slabi volji in slabši pripravljenosti na preverjanje znanja. V še eni raziskavi na slovenskem vzorcu, izvedla so je J. Berce (2010), ki je ugotavljala povezanost socialne anksioznosti z učnim uspehom, so rezultati pokazali, da so bili učno bolj uspešni dijaki, ki so bolj socialno anksiozni. V vzorcu je sodelovalo 277 mladostnikov, starih od 16 do 17 let. Nekateri raziskovalci pa razlagajo, da majhna mera anksioznosti celo poveča učne zmožnosti, medtem ko jih prevelika mera občutno zniža (McDonald, 2001; v: Deb, Chatterjee in Walsh, 2010). Vendar tudi med socialno anksioznimi učenci obstajajo izjeme, ki se dobro soočajo z vsemi šolskimi izzivi, kljub vsem svojim strahovom. Verjetno jim šolsko okolje (v primerjavi z drugimi okolji, npr. službenim ali partnerskim) vseeno predstavlja najmanjšo grožnjo (Strahan, 2003). 24

28 1.2.4 Ocenjevanje socialne anksioznosti Za raziskovanje socialne anksioznosti ter za načrtovanje njenga zdravljenja, je pomembno dobro ocenjevanje. V splošnem velja, da je treba simptome oceniti natančno in z več različnimi metodami in tehnikami. V klinični praksi se tako največkrat poslužujejo ocenjevanja s pomočjo diagnostičnih intervjujev, samoocenjevalnih lestvic, psiho-fizioloških meritev, meritev spoznavnih funkcij, družinskega funkcioniranja in vedenja ter eksperimentalnega dela (Rapee in Sweeney, 2005). Diagnostični intervjuji so se razvili na podlagi trenutne klasifikacije motenj (DSM IV) in dajejo pomembne vsebinske in kvantitativne informacije v standardizirani obliki. Strukturirani intervjuji so manj zaželeni, saj so nefleksibilni in zahtevajo premalo kritičnega mišljenja pri postavljanju diagnoze. Zato so bolj primerni polstrukturirani intervjuji, ki še vedno predstavljajo standardiziran postopek, vendar omogočajo večjo fleksibilnost in se bolj zanašajo na končno presojo intervjuvarja. Vsi intervjuji naj bi vključevali otroke in starše, bili uporabni v celotnem obdobju otroštva in mladostništva ter se skladali z obstoječo klasifikacijo anksioznih motenj. Samoocenjevalne lestvice predstavljajo metodo, s katero relativno hitro pridobimo oceno stanja iz otrokove perspektive. Ker anksioznost vključuje veliko»notranjega«dogajanja, lahko s to metodo pridemo do pomembnih simptomov, ki jih drugi v otrokovem okolju ne morejo opaziti. Poleg tega dobimo veliko število rezultatov, ki jih lahko med seboj primerjamo in postavljamo norme (ter na tak način ločujemo med anksioznimi in neanskioznimi posamezniki). Psiho-fiziološke meritve temeljijo na predpostavki, da kažejo vsi socialnoanksiozni posamezniki podobne fiziološke znake, ki vključujejo srčne palpitacije, tresenje, potenje in zardevanje. Navadno ocenjujejo pri otrocih in mladostnikih kardiovaskularne in elektrodermalne odzive. Meritve spoznavnih funkcij pri socialni anksioznosti se v bistvu nanašajo na raziskovanje odnosa med kognicijo (mislimi) in anksioznostjo, izvajajo pa se s pomočjo standardiziranih vprašalnikov, ki jih je za otroke in mladostnike zelo malo. 25

29 Raziskovanje družinskega funkcioniranja je v povezavi s socialno anksioznostjo pomembno s tega vidika, ker naj bi anksiozni otroci in njihove družine vzpostavili edinstven vzorec odnosov, ki prispeva k vztrajanju anksioznega odzivanja pri otroku. Navadno se to proučuje s pomočjo vprašalnikov, ki jih izpolnjujejo otroci in starši. Ocenjevanje anksioznega vedenja je zelo pomembno in navadno poteka s pomočjo opazovanja vedenja. Pri tem si ocenjevalci pomagajo z različnimi tehnikami (npr. anekdotskimi zapisi, snemanji) v naravni ali laboratorijski situaciji. Obstaja pa tudi nekaj standardiziranih postopkov, na primer BAT-CR (1977, Bornstein, Bellack in Hersen) kjer morajo otroci in mladostniki odigrati različne igre vlog, ki se nanašajo na socialne situacije s pozitivno in negativno noto, opazovalci so pri tem pozorni na očesni stik, latence odziva in dolžino odziva. V svoji raziskavi sem uporabila samoocenjevalne lestvice, saj sem na tak način dobila veliko število rezultatov v kratkem času. Prav tako menim, da sem z uporabo lestvic dobila bolj iskrene in objektivne rezultate, kot bi jih z drugimi metodami, saj je bilo reševanje vprašalnikov popolnoma anonimno in v skupinah. 26

30 1.3 Šolska anksioznost Šolska anksioznost je večdimenzionalni konstrukt in se nanaša na niz čustvenih, fizioloških in vedenjskih odzivov, ki spremljajo posameznikove skrbi glede možnih negativnih posledic ali neuspeha pri šolskih nalogah, testih ali drugih ocenjevalnih situacijah (Chapell in sod., 2005; Sieber, O'Neil in Tobias, 1977; v: Ortner in Caspers, 2011;). Prav tako zajema pretirane skrbi zaradi lastnih zmožnosti in kakovosti šolskega dela, manj učinkovito šolsko delo, zavračanje obiskovanja šole in težave s koncentracijo. Nič nenavadnega ni, če so otroci živčni na prvi šolski dan ali kadar menjajo šolo. Težave nastopijo takrat, kadar anksioznost ostane in začne vplivati na učenje ter učne dosežke učencev. Šolska anksioznost se najpogosteje pojavlja med petim in šestim letom ter med desetim in enajstim oz. takrat, kadar učenci prehajajo iz ene stopnje šolanja na drugo. Drugi možni vzroki za njen pojav pa so na primer ločitev staršev, medvrstniško nasilje ali strah pred učiteljem. Šolska anksioznost se kaže v tem, da otrok s težavo hodi v šolo ali ostane doma cel dan, je dalj časa odsoten od pouka, pogosto zamuja k uram in je v času pouka večino časa nervozen in se ne počuti dobro (Kearney in Bensaheb, 2006; v: Walter, 2011). Pri anksioznih učencih je prisotnih več vedenj ponotranjenja in pozunanjenja. Med vedenji ponotranjenja se največkrat pojavljajo: depresija, generalizirana in socialna anksioznost, strah, utrujenost in pritožbe v zvezi z zdravjem. Med vedenji pozunanjenja pa: neupoštevanje pravil, agresivnost, izbruhi jeze in beg od doma (Kearney, 2003; v: Walter, 2011). Težko bi napovedali, pri katerih učencih je možnost za razvoj šolske anksioznosti večja, čeprav imajo anksiozni učenci več skupnih lastnosti. Ti učenci so po navadi občutljivi, sramežljivi in nagnjeni k skrbem. Prav tako so v stiski, kadar morajo govoriti ali brati pred razredom. Velikokrat so to edinci ali najmlajši člani v družini, prihajajo pa iz družin, ki so zaprte, preveč zaščitniške in dajejo velik pomen izobrazbi. Taki učenci imajo nizko samospoštovanje, težko izražajo svoja čustva in jim primanjkuje socialnih veščin (Walter, 2011). Pri preučevanju šolske anksiozne motnje je pomembno, da razumemo, zakaj učenci ne morejo ali ne želijo obiskovati pouka. Kearney, Lemos in Silverman (2004; v: Walter, 2011) 27

31 naštevajo štiri glavne razloge, zakaj učenci ne želijo hoditi v šolo. Prvi je, da se učenci želijo izogniti šolskim situacijam, ki v njih sprožajo negativna občutja anksioznosti ali depresije. Drug razlog je ta, da se učenci želijo izogniti socialnim in/ali ocenjevalnim situacijam v šoli. Tretji razlog naj bi bil ta, da iščejo pozornost drugih, četrti pa, da doma dobivajo podkrepitev za svoje vedenje. Prvi razlog je povezan s šolskim okoljem in je najpogostejši pri mlajših otrocih, ki tožijo o somatskih težavah, ki so rezultat anksioznosti. Najpogosteje se ta anksioznost sproži med selitvijo iz enega razreda v drugega ali na poti od doma do šole. Starejši otroci in mladostniki drugi razlog navajajo zaradi določenih situacij, ki se dogajajo v šoli. Ti učenci imajo navadno probleme s socialnimi stiki s svojimi vrstniki, ki se nanašajo na pogovor ali malicanje v skupni jedilnici. Pogosto pa doživljajo anksioznost tudi takrat, kadar imajo preizkus, predstavitev ali javni nastop pred sošolci. Zaradi naštetega ne želijo iti v šolo, saj se tako lahko izognejo situacijam, ki pri njih povzročajo anksioznost. Oba opisana razloga, zakaj otroci ne želijo v šolo, naj bi bila posledica negativnega podkrepljevanja, kjer se določeno vedenje ojača zaradi posledic prenehanja ali izogibanja negativnim pogojem. Druga dva razloga pa naj bi bila posledica pozitivnega podkrepljevanja. Učenci naj bi torej pridobili nekaj pozitivnega v zameno, da ne grejo v šolo. Mlajši otroci tako nočejo v šolo zato, da bi dobili več pozornosti svojih staršev. Ti otroci se pritožujejo, da so bolni ali imajo izbruhe jeze, s katerimi pridobijo želeno pozornost in dovoljenje, da ostanejo doma. Mladostniki pa navadno nočejo v šolo zaradi četrtega razloga, ki se nanaša na to, da v času pouka lahko počnejo dejavnosti, v katerih uživajo. Namesto da so v šoli, ti učenci preživijo čas s prijatelji, ob gledanju televizije ali pri kateri drugi dejavnosti, ki jim je všeč. Ti učenci so navadno označeni kot tisti, ki neopravičeno izostajajo od pouka (»špricajo«). 28

32 Pri določanju, zakaj otroci v šoli doživljajo anksioznost, ne moremo mimo družinskega okolja. Starši, ki so anksiozni ali depresivni, lahko povzročajo pri otrocih enaka občutja. Nekateri strahovi, ki jih imajo učenci v zvezi z obiskovanjem šole, prav tako niso iracionalni. Smiseln razlog, da je otroka v šoli strah, je npr., če otroka v šoli trpinčijo ali ima morda doma bolno mater in se boji, da bo umrla v času njegove odsotnosti. To zadnje je povezano s separacijsko anksioznostjo, ki sem jo že opisala. Da bi bolje razumeli, česa je učenca pravzaprav strah, je potrebno dobro preučiti šolsko okolje. Obstaja namreč več različnih okoljskih dejavnikov, zakaj otrok ne želi v šolo. Možno je, da je žrtev medvrstniškega nasilja v razredu ali na področjih, ki so manj nadzorovana (npr. igrišča, stranišča, hodniki). Lahko je v razredu z veliko problematičnimi učenci. Morda pa ima neprijazen, neoseben ali sovražen odnos s katerim učiteljem. Lauchlan (2003; v: Walter, 2011) je ugotovil, da imajo šole, v katerih je bilo veliko učencev, ki niso želeli obiskovati pouka, nekatere skupne značilnosti. Te zajemajo: povečano stopnjo absentizma šolskega osebja in učencev, slabšo učno uspešnost, razrede z velikim številom učencev, visok nivo težav z disciplino, strog in rigiden organizacijski sistem in učitelje, ki se bodisi trudijo, da bi jih učenci imeli zelo radi bodisi so preveč nadzorljivi. Šolsko anksiozno motnjo velikokrat zamenjujemo z neopravičenim izostajanjem od pouka (»špricanjem«). Vendar med tema dvema pojmoma obstajajo pomembne razlike (Chitiyo in Wheeler, 2006; v: Walter, 2011). Učenci, ki neopravičeno izostajajo od pouka, se s svojimi težavami soočajo na destruktiven način, lahko pobegnejo od doma in so pogosto udeleženi pri kaznivih dejanjih, kot so npr. kraje. Šolsko anksiozni učenci pa svoje težave zadržijo zase. Taki učenci imajo navadno dobre ocene, pogosto ostajajo doma, so odsotni od pouka več tednov ali mescev zapored in njihovi starši vedo, da njihovi otroci niso v šoli. Učenci, ki neopravičeno izostajajo od pouka pa med odsotnostjo od pouka niso doma, od pouka izostajajo občasno in velikokrat njihovi starši ne vedo, da niso bili v šoli. Šolska anksioznost je torej bolj povezana s čustvenimi težavami, medtem ko je neopravičeno izostajanje od pouka povezano z vedenjskimi težavami. Prav tako imajo anksiozni učenci več telesnih težav, ki so povezane z obiskovanjem šole, medtem ko učenci, ki neopravičeno izostajajo od pouka, teh težav nimajo. Pomembno pa je tudi vedeti, da med tema pojmoma obstajajo skupne točke. Nekateri učenci imajo tako lastnosti anksioznih učencev in učencev, ki neopravičeno izostajajo od pouka. Taki učenci»špricajo«pouk, ker v šoli doživljajo anksioznost, nekateri 29

33 pa se pretvarjajo, da so anksiozni, zato da lahko izostajajo od pouka. Primaren cilj obeh skupin učencev je torej izogibanje obiskovanju šole (Lauchlan, 2003; v: Walter, 2011). Pojem, ki je pomembno povezan s šolsko anksioznostjo, je tudi testna anksioznost, ta se pojavi v specifičnih socialnih situacijah, ki zahtevajo dosežke (npr. preizkusi znanja) (Puklek, 1997). Na fiziološkem nivoju se lahko kaže kot povečano potenje dlani, pospešeno bitje srca in občutljiv želodec. Na miselnem nivoju pa kot dvom v lastne sposobnosti in nenehne skrbi. Če želimo razumeti fiziološke procese, ki se pojavljajo med testno anksioznostjo, se moramo poglobiti v telesni sistem vzburjenja. V okviru našega avtonomnega živčnega sistema delujeta simpatik, ki skrbi za vzburjenje organizma, in parasimpatik, ki pomaga pri umirjanju organizma. Oba sistema sta nujno potrebna in se med seboj dopolnjujeta. Simpatik vpliva na to, da se poženemo v akcijo in nas varuje v ogrožajočih situacijah, parasimpatik pa nas umirja, da se lahko spočijemo in naberemo novih moči po povečanem vzburjenju (delovanju simpatika). Kadar deluje simpatik, nam srce hitreje bije, poveča se krvni pritisk, kri se usmeri v mišice, prebava se upočasni, dihanje se pospeši, sprošča se več krvnega sladkorja, kar nam daje energijo, poveča se potenje in sprošča se adrenalin. Pri parasimpatiku se dihanje upočasni, prebava se pospeši, srčni utrip se zmanjša in krvni pritisk se zniža, dihanje postane normalno. Laično velja, da je doživljanje anksioznosti (delovanje simpatika) v testni situaciji slabo. Vendar naj bi določena mera vzburjenosti pozitivno vplivala na to, da smo med samo testno nalogo bolj pozorni. Problem nastane, kadar je delovanje simpatika prekomerno, saj ima oseba v tem primeru veliko težav z osredotočanjem (koncentracijo). Fiziološka razlaga je ta, da se v tem primeru energija v telesu usmeri na velike mišične skupine in možgansko deblo (ki je odgovorno za avtomatične odzive našega telesa) in je tako primanjkuje v cerebralnem korteksu, ki je odgovoren za mišljenje. To pojasnjuje občutek, da se več ničesar ne spomnimo (občutek, da imamo prazno glavo), kadar smo živčni in da se spomnimo vsega, ko se umirimo. Med doživljanjem anksioznosti se nam, kot rečeno, dihanje pospeši in, namesto, da bi dihali s prepono, dihamo z zgornjim delom pljuč. Ker se nam to načeloma dogaja v sedečem ali stoječem stanju (ne npr. med tekom), pride do hiperventilacije, kar pomeni, da se nam poveča vsebnost kisika v krvi in zmanjša vsebnost ogljikovega dioksida. Pri tem se začne 30

34 oseba počutiti omotično in ne more jasno razmišljati, kar seveda lahko vpliva na testne rezultate. Poleg fiziološkega odziva pa imajo pomembno vlogo tudi naše misli. Tako se lahko na isto nalogo dva učenca odzoveta popolnoma različno. Naša stališča in prepričanja namreč vplivajo na to, kako bomo v določeni situaciji reagirali. Do teh stališč in prepričanj lahko pridemo s preučevanjem tako imenovanega samogovora. Samogovor se dobesedno nanaša na to, kar govorimo sami sebi. Tako si lahko nek učenec ob nalogi govori:»super, ta naloga se sliši zelo zabavno, zagotovo se bom naučil nekaj novega«. Drug učenec si ob isti nalogi govori:»to je moje najbolj šibko področje, kaj naj naredim? Prepričan sem, da tega ne bom zmogel.«(ross, 1992). Pri posamezniku se med doživljanjem testne anksioznosti pojavljata dve vrsti kognicij: tiste, ki so usmerjene na nalogo, in druge, ki za nalogo niso relevantne. Prve, povezane z nalogo, zajemajo negativna pričakovanja v zvezi z nalogo, misli o lastni nekompetentnosti in primerjave z drugimi. Druge pa so povsem nepovezane z nalogo in jih označujemo kot miselno tavanje (Puklek, 1997). Te navadno vključujejo pretirano zaposlenost s seboj: dvom vase, samoponiževanje, zaskrbljenost zaradi slabe izvršitve nalog ter možno izgubo samospoštovanja. Misli, nepovezane z nalogo, so zelo moteče, saj se posameznik ob takšni spoznavni aktivnosti obremenjuje z neproduktivnimi skrbmi in samoanaliziranjem, namesto da bi bil pozoren na relevantne dražljaje iz okolja. Njegovo informacijsko procesiranje je tako manj učinkovito, kar ovira produkcijo pravilnih odgovorov. Sarason (1984; v: Videc, 2006) je proučeval povezanost vsebine vsiljivih misli s testno učinkovitostjo. Ugotovil je, da je neuspeh pri nalogah povezan z mislimi, ki se nanašajo na strah pred napakami in primerjavo z drugimi, medtem ko za nalogo nerelevantne misli niso imele negativnih vplivov na reševanje nalog. Tako kot večine vedenj, naj bi se tudi testne anksioznosti naučili iz različni izkušenj, ki jih pridobivamo med šolanjem. Naslednja področja naj bi bila pogost vir testne anksioznosti (Ross, 1992): Nepoznavanje nove situacije pri večini ljudi sprožajo določeno mero tesnobe, kar je popolnoma naravno in razumljivo. Tako se tudi pri soočanju z novo testno situacijo pojavljajo 31

35 občutki anksioznosti, ki se jih lahko znebimo z dobro predhodno pripravo na test v šoli (npr. s preverjanjem znanja brez ocenjevanja). Priprava učenci, ki se na test ne pripravijo dovolj (npr. ne predelajo celotne snovi), se na testu ne bodo dobro odrezali. Ena izmed metod obvladovanja testne anksioznosti je torej tudi ta, da učenci porabijo več časa za predelavo snovi in se učinkovito učijo, tako da se pred testom počutijo pripravljene in so prepričani, da se bodo lahko spomnili vsega, kar so se naučili. Splošen življenjski stil če je naše vsakodnevno življenje zelo stresno, obstaja večja verjetnost, da bomo tudi v testnih situacijah doživljali več anksioznosti. Predvsem sta pomembni prehrana in gibanje. Pogojevana anksioznost testne anksioznosti se lahko naučimo po principu klasičnega pogojevanja. Tako povezujemo testno situacijo z nečim neprijetnim in lahko že ob sami omembi testa postanemo živčni in nemirni. Včasih je lahko trajna testna anksioznost posledica le enega travmatičnega dogodka, v večini primerov pa se anksioznost stopnjuje zaradi ponavljajočih se slabih rezultatov na testih. Iracionalne misli včasih pride do vzpostavitve miselnega vzorca, ki vključuje nerealistične cilje, ki smo si jih postavili, ali prepričevanje samega sebe, da se bo zgodilo nekaj groznega, če določenega testa ne bomo opravili pozitivno. Tako sami sebi govorimo negativne stvari, ki navadno nimajo podlage v realnih dejstvih. Določena mera anksioznosti je, kot že rečeno, popolnoma naraven in normalen odziv organizma v določenih situacijah. Problem nastane, kadar otroški strahovi postanejo vsiljivi, vztrajajo daljše časovno obdobje in povzročajo neugodje pri otroku. Takrat v primeru šolske situacije govorimo o šolski fobiji. Šolska fobija se kaže v tem, da otrok noče obiskovati šole in doživlja močno povečano anksioznost, povezano s šolo. Na telesnem nivoju se kaže v obliki slabosti, glavobolov, bolečinah v želodcu, suhih ustih, vročini ipd. Na vedenjskem nivoju se kaže kot neupoštevanje staršev, izbruhi jeze in joka, kadar starši želijo, da gre otrok v šolo. Ta agresivnost potem, ko izvejo, da se bodo šoli izognili, izgine. Šolsko-fobični otroci lahko zapadejo v depresijo, se umaknejo iz socialnih stikov in grozijo s samomorom (Blagg, 1987; 32

36 v: Ollendick in Neville, 1990). Prav tako so lahko zelo impulzivni, imajo težave s koncentracijo, primanjkuje jim zaupanja vase in ne znajo razložiti, zakaj se tako bojijo oditi v šolo. Velikokrat so tudi utrujeni, izčrpani in se tresejo. Delujejo zelo prestrašeni in negotovi, kadar so soočeni z novimi situacijami in se velikokrat po tolažbo zatečejo k sladkarijam. Kriteriji za diagnosticiranje šolske fobije so torej naslednji (Berg in sod., 1969; v: Ollendick in Neville, 1990) : 1. velike težave z obiskovanjem šole, ki navadno vodijo k daljšim odsotnostim. 2. Huda čustvena razburjenost, ki vključuje strah, izbruhe jeze ali pritožbe v zvezi z zdravjem, kadar so otroci soočeni s tem, da bodo morali v šolo. 3. Ostajanje doma z vednostjo staršev. 4. Odsotnost antisocialnih značilnosti, kot so kraje, laganje in uničevanje. Ti znaki morajo trajati nekaj časa, opaziti pa jih mora otrok sam in ljudje v njegovem okolju. Šolsko fobijo sprožijo navadno pomembne spremembe v otrokovem življenju. Te vključujejo npr. menjavo razreda ali šole, travmatične izkušnje ali izkušnje razočaranja v šoli, podaljšano odsotnost od pouka zaradi bolezni in smrt sorodnika ali prijatelja. Ta fobija je v približno enaki meri prisotna tako pri deklicah kot pri dečkih, pojavlja se med celotnim šolanjem in pri učencih z različnimi spoznavnimi sposobnostmi (Ollendick in Neville, 1990). Najbolj tipični strahovi, ki jih doživljajo učenci s šolsko fobijo, so: strah pred vstopanjem v učilnico, telovadba pod nadzorom drugih, igranje, nastopanje, govorjenje ali pisanje pred drugimi, oglašanje na telefon, situacije, v katerih so center pozornosti, in predstavljanje, da jih drugi gledajo in ocenjujejo. Razlago, kako pride do šolske fobije, je mogoče najti v psihoanalizi in vedenjski teoriji. Po psihoanalitični teoriji je šolska fobija rezultat nerazrešenega objektnega odnosa med materjo in otrokom, ki vodi do anksioznosti pri otroku in materi, kadar pride do njune ločitve. Johnson (in sod.; v: Ollendick in Neville, 1990) meni, da do šolske fobije pride zaradi nevroze obsesivnega tipa, ki ima globoke korenine, in da strah pred šolo predstavlja obliko premeščanja anksioznosti iz realnega vira (ločitev od druge osebe) na vir, ki je bolj sprejemljiv za otroka (šolo). Nadalje naj bi mati šolsko fobičnega otroka nezavedno spodbujala otrokove strahove s tem, da sočustvuje z njim, kadar se ta pritožuje glede šole. 33

37 Mati sama naj bi torej gledala na šolo kot na neoseben in neprijeten kraj ter tako posredno predajala sporočilo, da si želi, da otrok ostane z njo doma. Z vidika psihoanalize gre pri šolski fobiji torej za eno izmed kliničnih oblik separacijske anksioznosti. Po vedenjski teoriji naj bi pri šolski fobiji šlo za naučeno vedenje. Po principih klasičnega pogojevanja naj bi se otrok naučil fobičnega odzivanja preko doživljanja različnih travmatičnih dogodkov (npr. medvrstniško nasilje, draženje). Z naraščanjem števila takih dogodkov se otrok začne bati svojih vrstnikov, ki so sodelovali pri tem. Njegovi strahovi se lahko generalizirajo tudi na vse druge učence v šoli. Tako postane pomemben vidik šole (vrstniki) strah vzbujajoč za otroka in otrok se začne s tem strahom spoprijemati na tak način, da se učencem preprosto izogiba. To, da ne želi v šolo, sicer sproži konflikte tudi doma, vendar to za otroka še zdaleč ni tako ogrožajoče, kot je zmerjanje v šoli (Ollendick in Neville, 1990). Z vidika modelnega učenja naj bi otroci, ki so v tesnih stikih z vrstniki ali sorodniki, ki se bojijo šole, prej razvili strah pred šolo. Prav tako se lahko tega naučijo z opazovanjem svojih staršev, s kakšno anksioznostjo in živčnostjo oni odreagirajo v situacijah, ki se tičejo šole in učiteljev. Natančni mehanizmi, kako poteka to učenje, so neznani, načeloma pa velja, da je pomemben nivo vzburjenja, pozornost na vedenje modela, identifikacija z modelom in možne posledice, ki jih ima tako vedenje za model (Bandura, 1969; v: Ollendick in Neville, 1990). Prav tako naj bi negativne izkušnje v zvezi s šolo, ki jih z otrokom delijo starši in sorodniki, vplivale na to, da otrok dobi vtis, da je šola kraj, kjer je ljudi strah. Vendar naj bi lastne negativne izkušnje v zvezi s šolo imele veliko večji vpliv na razvoj šolske fobije kot učenje z opazovanjem. Tretji princip učenja šolske fobije je instrumentalno pogojevanje. To poteka na primer tako, da se otroci doma pritožujejo v zvezi s šolo in govorijo, kako slabo se v šoli počutijo ter tako prej ali slej ostanejo doma, namesto da bi šli v šolo. Starši in drugi pomembni ljudje v otrokovem okolju lahko nehote spodbujajo pritoževanje in vedenje in prispevajo k otrokovi želji, da bi se izognil šoli. V teh okoliščinah otroka verjetno v resnici ni tako zelo strah šole, ampak je ugotovil, da na tak način doma dobi več pozornosti in naklonjenosti (nagrada). Po drugi strani pa mu šolsko okolje predstavlja kazen (npr. zaradi kritik in učnega neuspeha). Pri 34

38 otroku se torej krepi izogibanje šoli, ker se na tak način izogne kazni, in ostajanje doma, ker je tako nagrajen. Šolska fobija naj bi bila tudi posledica pomanjkanja otrokovih učnih in socialnih spretnosti (Ollendick in Neville, 1990). Po tej razlagi naj bi imeli šolsko fobični otroci težave s soočanjem s šolskimi obveznostmi in bili prekomerno zaskrbljeni glede šolskega dela in socialnih interakcij. Imeli naj bi torej pomanjkljive socialne spretnosti in samozavest, ki je potrebna zato, da vstopijo v interakcijo z drugimi otroki in se približajo učiteljem na primeren način. Kljub temu pa do šolske fobije ne pride pri vseh otrocih, ki imajo učne težave in pomanjkanje socialnih spretnosti. Zato velja mnenje, da so za njen nastanek pomembne tudi osebnostne značilnosti. Po Eysencku (1957, 1967; v: Ollendick in Neville, 1990) naj bi bili šolski fobiji bolj podvrženi otroci, ki so introvertni in čustveno labilni (nevroticizem). Prav tako naj bi bila pomemben faktor pri nastanku šolske fobije tudi stopnja stresa, ki jo doživlja otrok v tistem času, ko se začne strah pogojevati. Kopičenje stresnih dogodkov tako lahko vodi do pogojevanega strahu. Razvoj šolske fobije razlaga tudi teorija socialnega učenja, po kateri naj bi do te fobije prišlo zaradi recipročnega odnosa med posameznikom in okoljem (Ollendick in Neville, 1990). Ta teorija upošteva interakcijo med vedenjem, mišljenjem in notranjimi procesi ter zunanjim okoljem. Tako naj bi bila šolska fobija posledica travmatičnih doživetij, učenja z opazovanjem, ojačevanja oz. nagrajevanja ter končno naučenih pričakovanj, ki jih imajo otroci v zvezi s svojo (ne)sposobnostjo soočanja s šolo. 35

39 1.3.1 Šolska anksioznost, spol in starost V raziskavi, ki jo je izvedla Selkirk s sodelavci (2010) na vzorcu tisoč devetsto triinpetdesetih mladostnikov (šesti in sedmi razred) iz desetih različnih šol v jugovzhodnem Michiganu, je bila raziskovana testna anksioznost v povezavi s pričakovanji, vrednotami in spolom pri predmetih angleščina in matematika. Rezultati so pokazali, da so deklice v šestem razredu poročale o višjih nivojih testne anksioznosti kot enako stari dečki, še posebej na področju matematike. Ko so na istem vzorcu leto kasneje ponovili raziskavo, razlik med spoloma ni bilo. Izkazalo se je tudi, da je raven šolske anksioznosti pri večini vzorca iz šestega v sedmi razred upadla. Li in Zhang (2008) sta raziskovala anksioznost med mladostniki, starimi od trinajst do devetnajst let na kitajskem podeželju. Ugotovila sta, da so deklice z nizkim učnim uspehom poročale o večji anksioznosti kot dečki z enakim učnim uspehom; dečki s povprečnim učnim uspehom so poročali o pomembno višji anksioznosti kot deklice s povprečnim učnim uspehom. Najbolj zanimiva pa je bila končna ugotovitev, da so o najvišji anksioznosti poročale deklice z nizkim in dečki z visokim učnim uspehom. Kar se tiče starosti, sta ugotovila, da so starejši mladostniki poročali o manj strahovih, ki so se nanašali na specifične dražljaje, kot so stvari, objekti ali situacije, kjer bi bili ogroženi oni ali drugi in o večji anksioznosti v zvezi z dvoumnimi situacijami v primerjavi z mlajšimi udeleženci. Tako so imeli torej v primerjavi z mlajšimi več skrbi, ki so se nanašale na socialne odnose in težave s koncentracijo. Chapell (in sod., 2005) je na vzorcu štiri tisočih študentov, starih od osemnajst do triindvajset let ugotovil, da so ženske na vseh nivojih študija poročale o višji testni anksioznosti v primerjavi s svojimi moškimi kolegi. Zanimivo pa so ženske v celotnem študijskem obdobju dosegale tudi višje rezultate kot moški. Ker naj bi anksioznost negativno vplivala na učni uspeh, avtor ta paradoks razlaga s tem, da je testna anksioznost le ena izmed spremenljivk, ki vplivajo na testne rezultate. Poleg nje naj bi na učni uspeh vplivale še spoznavne, čustvene, motivacijske, telesne in okoljske spremenljivke (šolske spretnosti, učne navade, vedenje v šoli, samozaznavanje in samoučinkovitost, zdravje, urejenost učilnic ipd.) (Zeidner, 1998; v: Chapell, 2005). 36

40 Hale (in sod., 2008) je izvedel pet let trajajočo študijo anksioznih simptomov, v katero je vključil otroke in mladostnike, stare od 12 do 16 let. Ugotovil je, da so deklice poročale o več anksioznih simptomih kot dečki. Prav tako so rezultati pokazali, da simptomi anksioznosti pri deklicah ostajajo stabilni daljše časovno obdobje, medtem ko pri dečkih prej pride do upadanja simptomov. Pri vseh naj bi število simptomov večine anksioznih motenj upadlo iz zgodnjega v srednje mladostništvo. Do rahlega povišanja naj bi prišlo le pri simptomih generalizirane anksioznosti pri deklicah. Večina avtorjev je torej ugotovila, da naj bi deklice poročale o več simptomih in doživljale višje ravni anksioznosti v šolskih situacijah v primerjavi z dečki ter da naj bi raven anksioznosti v mladostništvu postopoma upadala. 37

41 1.3.2 Šolska anksioznost in učni uspeh Li in Zhang (2008) sta v že omenjeni raziskavi ugotovila, da učenci, ki poročajo o višjem učnem uspehu in so med vrstniki bolj popularni, poročajo o nižji ravni anksioznosti, strahov in depresije kot mladostniki, ki poročajo o nižjem učnem uspehu in manjši popularnosti. Strah pred neuspehom na testih in nižji učni uspeh naj bi bila torej povezana z anksioznostjo in depresijo ter posledično s samomori med kitajsko mladino. Učenci na Kitajskem so namreč pod močnim pritiskom svojih staršev in učiteljev, ki od njih želijo, da so akademsko uspešni, kar pri neuspešnih učencih zelo vpliva na njihovo čustveno blagostanje. Podobno je ugotovila tudi Selkirkova s sodelavci (2010), ki pravi, da dosežki na testih igrajo pomembno vlogo, saj so od njih odvisne priložnosti v trenutnem in nadaljnjem sistemu šolanja. Tako testni dosežki ne vplivajo samo na učenčevo zaznavno uspešnosti in kompetentnosti, temveč tudi na psihološke faktorje, med katere spada testna anksioznost. Ta naj bi negativno vplivala na dosežke na testih, povezana naj bi bila s pritiski staršev, ki želijo, da je njihov otrok uspešen in zniževala naj bi samospoštovanje učencev. Avtorica je nadalje ugotovila, da je raven doživljanja testne anksioznosti odvisna tudi od tega, kakšna pričakovanja imajo učenci v zvezi s tem, kako se bodo na testih odrezali. Tisti učenci, ki imajo več zaupanja v lastne sposobnosti, dosegajo boljše testne rezultate in poročajo o manj živčnosti in strahu. Nasprotno pa dekleta in fantje, ki menijo, da se na testu ne bodo dobro odrezali, poročajo o višjih nivojih anksioznosti v primerjavi s svojimi sošolci. Ta vzorec naj bi bil prisoten pri različnih starostih, pri prehodu iz nižje stopnje šolanja v višjo in pri prepisu iz ene na drugo šolo. Ortner in Caspers (2011) sta preučevala povezanost izkušnje (ne)uspeha in samozaznave možnosti za uspeh z anksioznostjo (kot stanjem, ne kot osebnostno potezo). Ugotovila sta, da na splošno velja, da je izkušnja neuspeha povezana z višjo testno anksioznostjo, izkušnja uspeha pa z nižjo. Prav tako naj bi ljudje doživljali več testne anksioznosti v primerih, kadar je samozaznava možnosti za uspeh manjša, v primerjavi s takrat, ko oseba zaznava, da je možnost za uspeh pri nalogi večja. Testna anksioznost naj bi se torej sprožila takrat, kadar je oseba prepričana, da so njene intelektualne, motivacijske in socialne zmožnosti pod nivojem, ki ga zahteva naloga. 38

42 Chapell in sodelavci (2005), ki sem jih že omenila pri povezanosti testne anksioznosti s spolom, so raziskovali tudi povezanost testne anksioznosti z učnim uspehom. Ugotovili so, da je testna anksioznost povezana z nižjimi ocenami na vseh nivojih študija. Čeprav naj bi bila ta povezava šibkejša pri starejših študentih in študentkah. Anyadubalu (2010) je na Tajskem izvedel raziskavo na približno 300 učencih, starih od 12 do 14 let. Zanimala ga je povezava med zaznano samoučinkovitostjo, šolsko anksioznostjo in uspehom pri angleščini, ki so se je učenci učili v posebnih jezikovnih programih. Ugotovil je, da obstaja pomembna negativna povezava med anksioznostjo in uspehom pri angleškem jeziku, medtem ko ni prišlo do pomembne povezanosti med samoučinkovitostjo in uspehom. Pomembna je bila tudi negativna povezanost med anksioznostjo in samoučinkovitostjo. Avtor je zaključil, da torej anksioznost in splošna samoučinkovitost pomembno napovedujeta uspeh pri angleškem jeziku. Visoka raven anksioznosti naj bi torej vplivala na napredovanje, pridobivanje in znanje pri samem učenju angleščine ter uspeh pri angleščini (še posebej kot tujem jeziku). Povzetek večine raziskav torej potrjuje tezo, da je anskioznost negativno povezana z učnim uspehom. To velja predvsem takrat, kadar osebe doživljajo visoko stopnjo anksioznosti, medtem ko naj bi določena nižja raven celo pozitivno vplivala na testne dosežke. 39

43 1.3.3 Ocenjevanje šolske anksioznosti Šolsko anksioznost lahko ocenjujemo z enakimi metodami in tehnikami, kot sem jih naštela že pri ocenjevanju socialne anksioznosti. Bolj specifično v šolskih situacijah to pomeni, da od otroka najprej želimo izvedeti celotno zdravstveno zgodovino, saj je pri anksioznosti močno prisotna somatizacija. To navadno vključuje tudi zdravstveni pregled. Nadalje opravimo ločene intervjuje z otrokom in s starši. Velikokrat se pri anksioznih otrocih namreč dogaja, da starši na sestankih govorijo namesto njih. Glavni namen intervjuja je ugotoviti faktorje, ki so udeleženi pri učenčevi anksioznosti, jih ozavestiti pri učencu in svetovalcu ter skupaj pripraviti načrt obravnave. Pri vsakem intervjuju se najprej začne raziskovati učenčevo vedenje. Posameznika se prosi, naj čim bolj natančno opiše, kako se počuti med situacijo, ki pri njem sproža anksioznost. Pri tem se mora učenec osredotočiti na to, kakšne telesne simptome doživlja in kakšne misli se mu med tem porajajo. Namen tega prvega dela je identificiranje zunanjih faktorjev anksioznosti (npr. strog učitelj). Pri tem je učencu najbolj v pomoč, če se osredotoči na specifično situacijo (npr. test, ki ga je nazadnje pisal). Po tem sledi pogovor o učnih navadah učenca (npr. ali se kdaj uči skupaj s sošolci, koliko ur na teden posveti učenju). Velikokrat se zgodi, da se učenec ne uči dovolj učinkovito oz. učenju ne posveti dovolj časa. V tem delu intervjuja je torej nujno, da se od posameznika natančno izve, kako se pripravlja na šolske naloge. Nadalje je pomembno, da se od učenca izve, kako rešuje teste znanja (npr. ali izpušča vprašanja, kaj naredi preden začne reševati test). Pri tem je v centru pozornosti to, ali ima posameznik razvite učinkovite pristope za reševanje ali ga katera vedenja ovirajo pri reševanju. Dalje v intervjuju sledi pogovor o življenjskem stilu posameznika. Tukaj se učenca povpraša o njegovih prehranjevalnih navadah, ritmu spanja in vstajanja ter pomembnih dogodkih v življenju, ki bi pri njem lahko sprožili povišano stopnjo stresa (npr. bolezen ali smrt v družini). Na koncu intervjuja svetovalec poskusi narediti sintezo povedanega in se skupaj z učencem odločiti za intervencijo, ki navadno vključuje nadaljnje zdravljenje ali svetovanje (Ross, 1990). Podoben intervju se izvede tudi z otrokovimi starši, kjer je večji poudarek na raziskovanju družinskih odnosov in splošnega funkcioniranja družine. 40

44 Navadno se šolskoanksiozni otroci izogibajo šole, zato je dobro raziskati njihov vzorec odsotnosti. Če so na primer odsotni vedno na isti dan, lahko iz tega sklepamo, da se jim v tem dnevu dogaja nekaj takega, čemur se želijo izogniti (npr. takrat so žrtve medvrstniškega nasilja, imajo na urniku športno vzgojo). Od tega vzorca in vzrokov za manjkanje je zelo odvisna nadaljnja intervencija (Haarman, 2009). Prav tako je koristno, da informacije o otroku zbiramo iz različnih virov, na primer od staršev, učiteljev, sošolcev, saj na tak način dobimo bolj objektiven vpogled v dogajanje. To lahko storimo tudi s standardiziranimi pripomočki. 41

45 1.4 Obravnava (zdravljenje) anksioznih motenj pri otrocih in mladostnikih V splošnem se je pri obravnavanju anksioznih motenj pri otrocih in mladostnikih potrebno držati naslednjih načel: obravnava je namenjena direktno otroku. Z obravnavo naj bi zmanjšali faktorje tveganja in spodbujali zaščitne faktorje v otrokovem socialnem okolju. Kadar te zaščitne faktorje prepoznamo, se v intervenciji delno osredotočimo tudi na okoljske dejavnike, kot so anksioznost staršev, odnos med otrokom in starši, odnosi med vrstniki in šolsko prilagajanje. Obravnava naj bi bila usmerjena v to, da izboljša širše socialno funkcioniranje otrok in njihovih družin ter zmanjša simptome anksioznosti. Vsak otrok je drugačen in si zasluži individualno obravnavo, zato je pri vsakem otroku treba zdraviti njegove simptome, ne motnje same po sebi. Trenutno se pri obravnavi anksioznih motenj pri otrocih in mladostnikih uporablja kombiniran pristop, ki združuje postopke izpostavljanja, modeliranja, instrumentalnega pogojevanja in kognitivnega prestrukturiranja. Tehnike izpostavljanja vključujejo domišljijsko in»in vivo«izpostavljanje. Prvotno so mehanizme, ki so v ozadju te tehnike, razlagali s tem, da pride do recipročne inhibicije anksioznosti zaradi sproščanja. Kasneje pa se je izkazalo, da naj bi med izpostavljanjem prišlo do sprememb v informacijskem procesiranju (torej samo sproščanje naj ne bi imelo velikega učinka na rezultate zdravljenja). Pri tem naj bi oseba pridobila občutek kontrole nad dražljajem, ki pri njej sproža strah, in svojo reakcijo na ta dražljaj (Dadds in Barrett, 2001). Modeliranje naj bi bilo pri obravnavi otrok še posebej uporabno. Pri tem se uporabi filme,»in vivo«modeliranje ali modeliranje z udeležbo, da se pri posamezniku spodbuja soočanje s strahovi. Otrok mora takoj posnemati vedenje modela, ki prikazuje (demonstrira) pogumno vedenje, in je na tak način spodbujen, da se približa pravilnim strategijam spoprijemanja. Posnemanje tako daje otroku priložnost, da se znebi anksioznosti in se nauči učinkovitih strategij spoprijemanja v anksioznih situacijah (Dadds in Barrett, 2001). 42

46 Programi, ki temeljijo na operantnem pogojevanju, naj bi bili posebej učinkoviti na področju zavračanja šole, pri otrocih, ki se izogibajo socialnih stikov in pri specifičnih fobijah (King in sod., 1988; v Dadds in Barrett, 2001). Postopki teh intervencij temeljijo na predpostavki, da se bodo strahovi in anksioznost zmanjšali, če se bo pri otroku okrepljevalo pogumno vedenje, boječe pa ne. To dosežemo tako, da odstranimo»nagrade«za boječe vedenje (npr. tolažba staršev, čas za igranje) in nagrajujemo neboječe vedenje. Ta tehnika se navadno kombinira z ostalimi. Pri kognitivnem prestrukturiranju se teži k temu, da se spreminja otrokov samogovor, sama tehnika pa temelji na predpostavki, da dvomi vase in negativistični samogovori povečujejo stopnjo anksioznosti ter zavirajo primerne odzive na dražljaje, ki pri otroku sprožajo strah. Otroka se torej nauči uporabljati pozitivni samogovor v prisotnosti dražljaja, ki pri njem vzbuja anksioznost. Kognitivne strategije se uporabljajo tudi zato, da otrok preusmeri svojo pozornost iz grožnje na prijetne dražljaje. Tako se ga nauči, da je v socialni situaciji (npr. na zabavi) bolj pozoren na pozitivne vidike (npr. dobra hrana, prijatelji) kot na potencialno ogrožajoče dražljaje (npr. osramotitev pred drugimi, nasilni vrstniki). Kognitivni model se navadno kombinira z vedenjskim in to je tudi najpogostejša metoda za obravnavo otrok in mladostnikov z anksioznimi motnjami (Dadds in Barrett, 2001). 43

47 1.5 Medosebne težave v mladostništvu Mladostništvo je razvojno obdobje, ki ga zaznamujejo pomembne spremembe v medosebnih odnosih. Poveča se čas, ki ga mladostnik preživlja izven svoje družine, tako da je izpostavljen številnim novim socialnim situacijam (npr. zabave, lokali, javne službe), v katerih prihaja v stik z neznanimi ali znanimi ljudmi. Neodvisnost od odraslih pa navadno spremljajo bolj intenzivni odnosi z vrstniki. Ti igrajo pomembno vlogo pri posameznikovem razvoju socialnih spretnosti in čustev, ki so pomembna za osebnostno rast in prilagajanje na posamezne situacije v nadaljnem življenju. S tega vidika je zelo pomembno, da spoznavamo dejavnike, ki ovirajo socialno vedenje mladostnikov. Spremembe v medosebnih odnosih in posledično tveganje za nastanek težav ter nelagodja lahko razložijo, zakaj se socialni strahovi povečujejo s starostjo in zakaj se socialna fobija prvič pojavi v času pred mladostništvom ter doseže svoj vrh med štirinajstim in šestnajstim letom (Ingles, 2005). Medosebne težave imajo navadno negativne posledice za mladostnike. Tako na primer pomanjkanje udeležbe in spraševanja v učilnici lahko vodi do nižjega učnega uspeha (npr. Strahan, 2003). Prav tako lahko izogibanje vrstniškim stikom sproži socialno izolacijo in občutke osamljenosti, kar se lahko nadalje razvije v depresijo (npr. Li in Zhang, 2008). Pomanjkanje komunikacije, težave z reševanjem medosebnih problemov in pomanjkljive socialne veščine pa lahko vodijo tudi do nefunkcionalnih odnosov s starši in povečajo možnost za zlorabo substanc (npr. O'Malley, 1998). Medosebne težave so tesno povezane z nekaterimi razvojnimi nalogami v mladostništvu. Tako se od mladostnika pričakuje, da se bo čustveno osamosvojil od družine in drugih odraslih, kar se nanaša na to, da bo razvil čustveno neodvisnost od odraslih ter sočasno oblikoval vzajemne odrasle odnose z njimi. Prav tako je mladostništvo čas za oblikovanje socialne spolne vloge, to pomeni, da posameznik prevzema istospolno socialno vlogo in v odvisnosti od kulturnih norm vadi vedenje v tej vlogi. Poleg tega naj bi se mladostnik pripravil na partnerstvo in starševstvo, zaradi česar mora uriti socialne spretnosti v interakcijah z nasprotnim spolom, pridobivati izkušnje in podatke o partnerskem življenju ter poznavanje in razumevanje različnih vidikov partnerskega življenja. Nenazadnje naj bi 44

48 oblikoval nove in stabilne socialne odnose z vrstniki, kar pomeni, da naj bi oblikoval istospolna prijateljstva, razvijal svoje socialne spretnosti in sodelovalno vedenje ter dosegel avtonomno medodvisnost v vrstniški skupini. Če posameznik ni uspešen pri soočanju z navedenimi razvojnimi nalogami, govorimo o težavah v medosebnih odnosih. 45

49 1.5.1 Težave pri odnosih v družini V obdobju mladostništva postajajo odnosi med starši in otroki vedno manj strukturirani. Mladostniki imajo v odnosu do staršev včasih izmenično vlogo staršev in partnerja, zaradi česar ti odnosi včasih delujejo ambivalentno. Vendar večina mladostnikov s svojimi starši sklepa dogovore, še posebej kar se tiče njihovega svobodnega odločanja in odgovornosti. V slovenski raziskavi sta Zupančič in Svetina ( ; v: Zupančič in Svetina, 2009) ugotovila, da iz zgodnjega v pozno mladostništvo posamezniki vse bolj sodelujejo pri oblikovanju večine družinskih dogovorov, še posebej tistih, ki se nanašajo nanje osebno. Tako najpogosteje sklepajo kompromise glede nočnih izhodov, učenja, obveznosti v gospodinjstvu ter porabe denarja. Kar pa se tiče pravil, večina najstnikov meni, da so omejitve in pravila, ki jim jih postavljajo starši, dobra in smiselna. Puklek Levpušček (2001) je na slovenskem vzorcu ugotovila, da so mladostniki v srednjem mladostništvu v primerjavi z zgodnjimi mladostniki navajali, da imajo več možnosti za samostojno odločanje, vendar bi si jih želeli še več. Med mladostništvom posamezniki preživijo manj prostega časa s svojimi starši. Avtoriteta staršev postaja vse bolj vezana na posebna področja mladostnikovega življenja (tako le še v redkih primerih uporabijo enosmerno avtoriteto, večinoma pa jo nadomeščajo z dvosmerno, kjer z mladostniki sodelujejo), večina staršev spoštuje najstnikove želje po zasebnosti, komunikacija med mladostnikom in staršem pa postane selektivna. To pomeni, da mladostniki staršem povedo samo izbrane informacije, v izbrani obliki in ob izbranem času. V slovenskih raziskavah (Zupančič, 1996; Zupančič in Svetina ; Puklek, 2001; v: Zupančič in Svetina, 2009) so ugotovili, da se mladostniki s svojimi starši največkrat pogovarjajo o šolanju, vedenjskih normah, različnih življenjskih nazorih, idejah, načelih in vrednotah ter o družinskih problemih. Manj pa o širših družbenih problemih, smislu življenja in spolnosti (zlasti mlajši mladostniki). V obdobju mladostništva je pomembno tudi osamosvajanje od staršev, ki naj bi potekalo v štirih fazah, kot jih opredeljuje model sekundarne individuacije (Puklek Levpušček, 2003). V prvi fazi pride do izrazite diferenciacije mladostnika od staršev, v drugi prakticira mladostnik samostojnost, v tretji se staršem ponovno približuje, v zadnji pa se odnosi med mladostnikom in starši ustalijo. Mladostnik tako pridobi razmeroma enakopraven položaj v odnosu do staršev, je od njiju hkrati neodvisen in zmerno čustveno povezan. 46

50 Seveda različni starši različno sprejemajo otrokovo osamosvajanje. Starši, ki so izpostavljeni močnemu in dolgotrajnemu stresu, imajo togo osebnostno strukturo in čustvene težave, se manj učinkovito prilagajajo na mladostnikovo osamosvajanje, izražajo manj naklonjenosti do njega, so bolj kaznovalni in ga pretirano nadzorujejo; to prispeva k večji težavnosti mladostnika. Prav tako je proces osamosvajanja povezan s kakovostjo navezanosti, ki so jo starši v otroštvu oblikovali s svojimi starši. Starši z ogroženimi vzorci notranjih modelov separacijo od svojega otroka dojemajo kot zavračanje ali grožnjo integriteti njihovega odnosa z mladostnikom, kar povzroča več sovražnosti in konfliktov v medosebnih odnosih z mladostnikom (Zupančič, 2001; v: Zupančič in Svetina, 2009). Kljub temu da torej mladostniki preživijo manj prostega časa s svojimi starši, da poteka med njimi in starši selektivna komunikacija in da se v tem obdobju od staršev osamosvajajo, imajo starši še vedno velik vpliv na njihovo življenje. Mladostniki še vedno potrebujejo starševsko spremljanje, vodenje in nadzor. Zlasti je pomembno postavljanje meja, ki se močno povezuje s socialnim prilagajanjem. Mladostniki, katerih starši se zanje manj zanimajo, ne spremljajo njihovega vsakdanjega življenja in redko postavljajo meje njihovemu vedenju, so bolj dojemljivi za tiste vrstniške vplive, ki vodijo v tvegana vedenja. Način spremljanja, vodenja in nadzora se v primerjavi z otroštvom spremeni v smeri bolj oddaljenega. Tako prevzame npr. obliko telefonskega pogovora, obiska nastopa v šoli. Taki načini so bolj sproščeni in pri mladostniku sprožajo boljšo komunikacijo ter jim zagotavljajo potrebno mero psihološke varnosti (Kerr in Stattin, 2000; v: Zupančič in Svetina, 2009). Good (1993; v: Zupančič in Svetina, 2009) navaja, da je v odnosu starši-mladostnik pomembno vključevanje mladostnika v odločanje, postavljanje jasnih pravil, norm in vrednot, pripravljenost staršev za poslušanje mladostnika in pogajanje z njim, nadzorovanje njegovega vedenja, ne pa tudi osebnosti, spodbujanje mladostnika k oblikovanju njegovih lastnih stališč, usmerjanje pozornosti na pozitivne vidike njegovega vedenja, vključevanje v njegove dejavnosti in pripravljenost na pomoč, če jo želi, spodbujanje k samoocenjevanju in izogibanje pretiranemu varovanju mladostnika pred neprijetnostmi. Med neučinkovita vedenja v konfliktnih situacijah uvršča isti avtor vpitje, pridiganje, primerjanje z drugimi, grožnje, sitnarjenje, vzbujanje krivde, izražanje pretirane skrbi zanj, kritiziranje, kaznovanje in izražanje prizadetosti. 47

51 Največ konfliktov med mladostniki in starši naj bi nastalo zato, ker vsi različno razumejo smiselnost in meje starševske avtoritete. Prav tako se konflikti pojavljajo na področju mladostnikovega šolanja (npr. pri količini učenja), njegovih socialnih dejavnosti (npr. večerni izhodi), družinskih odnosov (npr. čas, ki naj bi ga družina preživela skupaj), obveznosti (npr. gospodinjska opravila) in moralno-normativnega vedenja (npr. uživanje alkohola). Slovenski mladostniki pri različnih starostih poročajo, da imajo z očeti več konfliktov kot z mamami, saj naj bi bile mame bolj sodelovalne pri postavljanju pravil in dogovorov kot očetje, več naj bi se pogovarjale z otroki in med družinskimi konflikti večkrat podprle želje mladostnikov v primerjavi z očeti (Zupančič in Svetina, 2009). Kako lahko patološki odnosi med starši in otroci vplivajo na kasnejše življenje otrok, je preučevala Rich s sodelavci (2005) na vzorcu študentk psihologije. Ugotovila je, da se psihične, verbalne in spolne zlorabe pozitivno povezujejo z depresijo, medtem ko fizična zloraba naj ne bi bila povezana z nobenimi psihološkimi simptomi. Podrobneje je ugotovila, da naj bi očetovo verbalno nasilje napovedovalo doživljanje travme, medtem ko naj bi verbalno nasilje matere napovedovalo medosebne težave. Njeni rezultati tudi kažejo, da naj bi bilo spolno nasilje v mladostništvu najbolj povezano z depresijo, travmami in težavami v medosebnih odnosih v obdobju zgodnje odraslosti. 48

52 1.5.2 Težave pri odnosih z vrstniki Vrstniki igrajo pomembno vlogo v posameznikovem razvoju. V obdobju mladostništva postanejo odnosi z vrstniki še posebej intenzivni, pomagajo pri osamosvajanju od primarne družine, oblikovanju identitete, vzorcev moralnega presojanja in vedenja, pridobivanju socialnih spretnosti, upadu mladostniškega egocentrizma in pri vzpostavljanju odnosov z nasprotnim spolom. V kontekstu osamosvajanja od družine razvijejo mladostniki čustveno povezanost z vrstniki, ki naj bi postopoma prevzeli del čustvene opore, ki so jo prej zagotavljali starši. Vloga vrstnikov je v tem kontekstu še posebej pomembna pri mladostnikih, ki v odnosu s starši niso deležni primerne mere naklonjenosti, razumevanja in pozornosti ali v njihovem odnosu celo prevladuje vzajemna sovražnost. Vrstniki v tem primeru predstavljajo kontekst, v katerega se mladostnik umakne iz stresnega družinskega okolja in v katerem dobi razumevanje in čustveno oporo ter lahko razvija vzajemne odnose s»pomembnimi drugimi«, ki zadovoljujejo vse udeležence teh odnosov (Zupančič in Svetina, 2009). Po drugi strani pa lahko vrstniške skupine predstavljajo neugoden razvojni kontekst. To se zgodi npr. takrat, kadar je mladostnik med vrstniki tarča posmeha ali se zavrača njegovo prisotnost med njimi. Kopičenje takih socialnih izkušenj lahko vodi do povečane anksioznosti in možnega izogibanja vrstnikom. To pa lahko mladostnika pripelje do osamljenosti, o kateri v eni izmed slovenskih študij, v precejšnji meri poroča približno tretjina deklet in četrtina fantov (Ule, 1995; v: Zupančič in Svetina, 2009). Posredno lahko k psihološkemu stanju osamljenosti prispevajo še mladostnikove starostno nenormativno razvite socialne spretnosti in sposobnosti medosebnega razumevanja, pomanjkanje asertivnosti, samozavesti, socialna zadržanost in plašnost. Veliko težavo predstavlja medvrstniško nasilje, ki se nanaša na psihično in/ali fizično zlorabo žrtve, ki jo izvaja posameznik ali skupina. Gre za neenakomerno razporeditev moči med storilcem in žrtvijo. O medvrstniškem nasilju govorimo takrat, kadar se nasilje pojavlja tedensko ali še pogosteje in najmanj dva do tri krat na mesec. Žrtve medvrstniškega nasilja so pogosteje fantje kot dekleta, samo nasilje naj bi se s kronološko starostjo zmanjševalo, najpogostejša oblika trpinčenja je verbalno nasilje (tako za dekleta kot fante), fantje so 49

53 pogosteje žrtve fizičnega nasilja, medtem ko so dekleta večkrat deležna izključitve iz vrstniške skupine (Olweus, 1993; Roland, 1999; Smith in sod., 1999; v: Roland, 2006). Navadno so dečki, ki so žrtve nasilja, fizično šibkejši od svojih vrstnikov, medtem ko za deklice to ne velja. Za žrtve velja, da so manj popularne med vrstniki in pogosto poročajo o osamljenosti v šoli in prostem času. Ti mladostniki prav tako poročajo o več čustvenih (npr. simptomi depresije, samomorilne misli) in telesnih težavah (npr. glavoboli, bolečine v želodcu) ter o višjih nivojih anksioznosti v socialnih situacijah. Storilci medvrstniškega nasilja so po navadi povprečnega videza in imajo povprečno učno uspešnost. Fantje so navadno le fizično močnejši glede na svoje vrstnike, medtem ko pri dekletih to ne velja. Tako kot njihove žrtve, naj bi poročali o simptomih depresije in samomorilnih mislih. Med vrstniki so popularni tako v šoli kot izven nje, čeprav njihovo popularnost zvišujejo drugi storilci medvrstniškega nasilja. Ti mladostniki poročajo o višjih stopnjah agresivnosti in so bolj nagnjeni h kasnejšim kriminalnim dejanjem (Roland, 2006). La Greca in Lopez (1998; v: Li in Zhang, 2008) sta ugotovila, da so težave v medosebnih odnosih pozitivno povezane z občutji anksioznosti in depresivnosti. Vendar je možno, da so občutja nesprejetosti s strani vrstnikov tako posledica kot tudi vzrok mladostnikovim anksioznostim, strahovom in depresiji. Kakorkoli, sprejetost s strani vrstnikov ima pomembno vlogo pri identiteti posameznika in močan vpliv na njegovo psihološko prilagajanje. Mladostniki si želijo biti sprejeti s strani vrstnikov in to svojo potrebo izpolnjujejo tako, da z vrstniki oblikujejo vrstniške skupine. Med temi obstajajo t. i.»popularne«skupine, ki imajo višji status med vrstniki. Raziskave kažejo, da posamezniki v teh skupinah poročajo o višjem samospoštovanju in manj občutkih osamljenosti, anksioznosti in depresije (Chen in sod., 1995; v: Li in Zhang, 2008). Večina vrstniških skupin je do srednjega mladostništva istospolnih. Tako naj bi bilo zaradi tega, ker se v tem obdobju mladostniki želijo družiti s sebi podobnimi, saj tako lažje komunicirajo o vseh hitrih telesnih in fizioloških spremembah ter se skupaj spoprijemajo s prijetnimi in neprijetnimi izkušnjami. Se pa mladostniki že ob koncu zgodnjega mladostništva začnejo zanimati za vrstnike nasprotnega spola in jim posvečati več pozornosti kot prej. Vendar še v srednjem mladostništvu interakcije z nasprotnim spolom, do katerih prihaja ob 50

54 vpletanju posameznika v neko skupno dejavnost v kontekstu večjih skupin in ne v obliki individualnih srečanj, vsebujejo še mnogo značilnosti zgodnjega mladostništva: usmerjanje pozornosti nase, preokupacija z zunanjim videzom in tem, kako mladostnika zaznava partner in kakšen vtis naredi nanj, medtem ko močna čustvena vpletenost v odnosu z nasprotnospolnimi vrstniki ostaja redka. Kasneje pride do upada intenzivnosti posameznikovega ukvarjanja s samim seboj, razvoja jasnejšega pojma o sebi, porasta mladostnikove skrbnosti do drugih, upoštevanje njihovih perspektiv in usklajevanja teh s svojo, kar prispeva k razvoju tesnejših odnosov, ki ne temeljijo le na telesni privlačnosti med spoloma (Conger, 1991; v: Zupančič in Svetina, 2009). Navadno se taki odnosi začnejo oblikovati v srednjem mladostništvu, v poznem pridobijo predvsem na intimnosti, čeprav tudi takrat v povprečju ne dosežejo ravni, značilne za zgodnjo odraslost. Razvojne študije ugotavljajo, da obstaja nekaj razlik v prijateljstvih glede na spol. Tako naj bi si dekleta med seboj nudila več čustvene opore kot fantje, imela intimnejše odnose s prijateljicami in porabila več časa za razmišljanje o njih, kadar se z njimi ne družijo. Glede na dolžino prijateljstev med spoloma ne prihaja do razlik, prav tako naj bi oba spola približno isto količino časa preživela skupaj s svojimi prijatelji (Parker in sod., 2005). 51

55 1.6 Problem in hipoteze V obdobju mladostništva prebije posameznik vedno manj prostega časa s svojimi starši in sorojenci ter vedno več s svojimi vrstniki. Za to obdobje (predvsem v zgodnjem mladostništvu) je značilna tudi posebna oblika egocentrizma, ki mladostnikom preprečuje razlikovanje lastnega fokusa mišljenja od fokusa mišljenja drugih ljudi. Zaradi razvoja sposobnosti mišljenja drugega reda (npr. razmišljanje o mislih, procesih mišljenja) in zavzemanja socialne perspektive, povečanega ukvarjanja s samim seboj (zunanjost, vedenje), kar vključuje tudi več posvečanja pozornosti lastnim miselnim procesom in konstruktom ter analiziranju teh, postanejo namreč mladostniki bolj introspektivni (Zupančič, 1996; v: Zupančič, 2009). Pojavi se kakovostno drugačen niz nerealnih predstav o svetu, ki se pretirano osredotoča na posamezen vidik realnosti in sočasno zanemarja vse druge (Looft, 1971; v: Zupančič, 2009). Spremembe v kogniciji pa spremljajo tudi hitre in nenadzorljive telesne spremembe v času pubertete, ki lahko skupaj s povečanim samozavedanjem vodijo do socialne anksioznosti. Poleg te se v šolskih situacijah pojavljata še šolska in testna anksioznost, ki se tesno povezujeta s socialno anksioznostjo in vplivata na učne dosežke učencev ter njihov socialni razvoj. Pomembne so tudi medosebne težave pri mladostnikih, ki naj bi bile rezultat tega, da mladostniki stopajo v nove socialne odnose izven družine (sploh ob prehodu v srednjo šolo), se osamosvajajo od svojih staršev in ustvarjajo intimne odnose s svojimi vrstniki. Namen diplomske naloge je tako preučiti socialno in šolsko anksioznost ter medosebne težave pri starejših osnovnošolcih in srednješolcih, raziskati odnose med temi pojavi ter jih primerjati glede na starost, spol in učni uspeh. Ker sem pri testiranju udeležencev ugotovila, da je pri temi šolska anksioznost pomemben tudi vidik učiteljev, sem se naknadno odločila, da bom v svojo raziskavo vključila tudi mnenja učiteljev. Zanimalo me je, v kolikšni meri je po njihovem mnenju prisoten strah v šolskih situacijah, kakšen vpliv menijo, da ima na učno uspešnost ter kaj sami naredijo, ko ga opazijo pri učencih. V diplomski nalogi odgovarjam na naslednja raziskovalna vprašanja in probleme. I. Ali obstajajo razlike v doživljanju socialne anksioznosti med različno starimi mladostniki, z različnim šolskim uspehom in glede na spol? 52

56 II. Ali obstajajo razlike v doživljanju šolske anksioznosti med različno starimi mladostniki, z različnim šolskim uspehom in glede na spol? III. Ali obstajajo razlike glede medosebnih težav v mladostništvu med različno starimi mladostniki, z različnim šolskim uspehom in glede na spol? IV. Kako se socialna anksioznost povezuje s šolsko anksioznostjo in medosebnimi težavami v mladostništvu? V. Kaj učitelji menijo o pristnosti strahu v šolskih situacijah, ali menijo, da ta vpliva na produkcijo znanja in kaj sami storijo, ko ga opazijo? Na podlagi postavljenega problema in vprašanj sem oblikovala naslednje hipoteze: Hipoteze, ki se nanašajo na vprašanje (I) V mladostništvu se poveča zanimanje za socialne situacije in posameznikom je pomembno, da jih vrstniki sprejemajo, pomembna je tudi kompetentnost za socialne interakcije z njimi. Poleg tega pride v tem obdobju do povečanega samozavedanja in posebne oblike egocentrizma, zaradi česar se lahko pojavi doživljanje socialne anksioznosti. V otroštvu so bolj prisotni fizični strahovi in strahovi v zvezi s šolskimi situacijami, medtem ko so v mladostništvu v ospredju socialni strahovi. Tako so številni raziskovalci prišli do ugotovitev, da je raven socialne anksioznosti najvišja v zgodnjem mladostništvu, v srednjem in poznem pa upade (npr. Campbell, 1996; Deardorff in sod., 2007; Peter in Valkenburg, 2006; Puklek Levpušček, 2004). V skladu z navedenim sem postavila hipotezo H1: Starejši učenci bodo v primerjavi z mlajšimi poročali o nižji stopnji socialne anksioznosti. Različni raziskovalci (npr. Blumenthal in sod., 2011; Chaplin in sod., 2011; Deardoff, 2007; Dell'osso, 2002; Puklek, 1997) ugotavljajo, da naj bi ženske poročale o višji ravni socialne anksioznosti v primerjavi z moškimi. Predvsem naj bi kazale več zaskrbljenosti in strahu pred negativnim socialnim vrednotenjem. V skladu s tem sem postavila hipotezo H2: Dekleta bodo v primerjavi s fanti poročala o višji stopnji socialne anksioznosti. 53

57 Veliko avtorjev je raziskovalo tudi povezanost socialne anksioznosti z učnim uspehom. Zaradi strahu učenci namreč pogosto ne izražajo svojega mnenja pred sošolci in tudi ne prosijo učitelja za pomoč (Puklek Levpušček, 2004). Zato imajo lahko taki učenci nižje ocene in hitreje zapustijo sistem šolanja. Prav tako ima socialna anksioznost večji vpliv na učni uspeh v času mladostništva kot v otroštvu (Deb, Chatterjee in Walsh, 2010). Na osnovi teh ugotovitev sem postavila hipotezo H3: Dijaki z nižjim učnim uspehom bodo poročali o višji stopnji socialne anksioznosti v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom. Hipoteze, ki se nanašajo na vprašanje (II) Šolska anksioznost se kaže v tem, da otrok s težavo hodi v šolo ali ostane doma cel dan, je dalj časa odsoten od pouka, pogosto zamuja k uram in je v času pouka večino časa pod pritiskom ter se ne počuti dobro (Kearney in Bensaheb, 2006; v: Walter, 2011). Rezultati raziskav (npr. Chapell in sod., 2005; Hale in sod., 2008; Li in Zhang, 2008; Selkirk, 2010) kažejo, da naj bi simptomi šolske anksioznosti s starostjo upadali, bolj pa naj bi bili pogosti pri dekletih. Na podlagi teh izsledkov sem postavila dve hipotezi H4: Starejši učenci bodo v primerjavi z mlajšimi poročali o nižji stopnji šolske anksioznosti; in H5: Dekleta bodo na obeh stopnjah šolanja (osnovna in srednja šola) v primerjavi s fanti poročala o višji stopnji šolske anksioznosti. V raziskavah avtorji ugotavljajo, da je šolska anksioznost pozitivno povezana z učno neuspešnostjo. Ima namreč negativen vpliv na produkcijo znanja, je pozitivno povezana z nižjimi ocenami v šoli in je predvsem posledica (pre)velikega pritiska iz okolja (npr. Anyadubalu, 2010; Chapell in sod., 2005; Li in Zhang, 2008; Ortner in Caspers, 2011; Selkirk, 2010). Na podlagi teh ugotovitev sem postavila hipotezo H6: Dijaki z nižjim učnim uspehom bodo poročali o višji stopnji šolske anksioznosti v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom. 54

58 Hipoteze, ki se nanašajo na vprašanje (III) V mladostništvu pride do pomembnih sprememb v medosebnih odnosih. Posamezniki namreč vedno več časa preživijo izven svoje družine z vrstniki in prihajajo v nove socialne situacije, v katerih imajo stike z znanimi in neznanimi ljudmi. Ker temu vidiku v življenju posvečajo vedno več pozornosti, lahko pride do težav, kadar v medosebnih odnosih niso uspešni. Tako naj bi bile medosebne težave povezane z nižjim učnim uspehom, socialno izolacijo, osamljenostjo, pomanjkljivimi socialnimi veščinami, nefunkcionalnimi odnosi v družini, možnostjo zlorabe substanc (npr. Li in Zhang, 2008; O'Malley, 1998; Strahan, 2003). Ker se socialnih veščin, reševanja konfliktov, vzpostavljanja in ohranjanja odnosov naučimo med odraščanjem, sem postavila hipotezo H7: Starejši učenci bodo v primerjavi z mlajšimi poročali o manj težavah v medosebnih odnosih. Nadalje sem postavila hipotezo H8: Dekleta bodo v primerjavi s fanti poročala o več težavah v medosebnih odnosih. Ženske namreč poročajo o višji zaskrbljenosti in strahu pred negativnim socialnim vrednotenjem v primerjavi z moškimi, kar jim lahko povzroča večje težave v medosebnih odnosih. Hipoteza H9: Dijaki z nižjim učnim uspehom bodo poročali o več medosebnih težavah v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom, pa temelji na rezultatih raziskave Strahana (2003), ki je ugotovil, da imajo šolsko anksiozni učenci in učenke zaradi pomanjkanja udeležbe (več odsotnosti od pouka, manj sodelovanja s sošolci) in spraševanja v učilnici nižji učni uspeh v primerjavi s svojimi neanksioznimi sošolci in sošolkami. Hipoteze, ki se nanašajo na vprašanje (IV) Mladostniki se med odraščanjem soočajo z različnimi razvojnimi nalogami, med katere spada vzpostavljanje trajnih odnosov z vrstniki, oblikovanje partnerske zveze in osamosvajanje od staršev. Pri tem lahko posameznik doživlja anksioznost, ki mu preprečuje, da bi se s temi nalogami spoprijel konstruktivno in samozavestno. Ker je socialna anksioznost povezana s predstavitvijo sebe pred drugimi ljudmi in se nanaša na strah pred tem, da bi se pred drugimi osmešili oz. da bi nas drugi videli v negativni luči, je 55

59 seveda prisotna tudi v šolskih situacijah, kjer je posameznik vsakodnevno obkrožen s sošolci, vrstniki in učitelji, ter v vsakodnevnih medosebnih odnosih. Na podlagi tega sem postavila hipotezo H10: Učenci, ki bodo poročali o višji šolski in socialni anksioznosti, bodo imeli tudi več medosebnih težav. Hipoteza, ki se nanaša na vprašanje (V) Mladostniki veliko časa preživijo v šoli, kjer so navadno pod budnim očesom učiteljev. Med pogovorom z učitelji, s katerimi sem imela možnost sodelovati v okviru prostovoljnega dela in demonstratorstva, sem ugotovila, da tudi oni prepoznavajo šolsko anksioznost pri učencih in jim navadno želijo pomagati pri njenem premagovanju. Na podlagi lastnih izkušenj torej podajam zadnjo hipotezo H11: Učitelji bodo šolsko anksioznost zaznavali kot problem, znali bodo našteti nekaj znakov šolske anksioznosti in opisati nekaj načinov, kako se lahko šolska anksioznost prepreči v različnih situacijah. 56

60 2.0 METODA 2.1 Udeleženci V raziskavi so sodelovali učenci dveh osnovnih in ene srednje šole (gimnazije) iz Ljubljane ter dijaki ene izmed gimnazij v Mariboru. Iz vsake osnovne šole so bili testirani vsi sedmi, osmi in deveti razredi. Iz gimnazije v Ljubljani sta bila testirana dva druga in dva četrta letnika, iz gimnazije v Mariboru pa so bili testirani vsi prvi in vsi tretji letniki ter naključno izbrana drugi in četrti letnik. V osnovni šoli je bilo na razred v povprečju 15 učencev in učenk, v gimnazijah pa 25 dijakov in dijakinj. Soglasja so bila pred testiranjem razdeljena vsem učencem in dijakom, s testiranjem se ni strinjala le ena dijakinja mariborske gimnazije. V končnem vzorcu je pri testiranju tako sodelovalo 646 udeležencev, od tega 234 osnovnošolcev in 412 srednješolcev. Tabela 1. Sestava vzorca po spolu in stopnji šolanja (odstotki in frekvence). spol stopnja šolanja osnovna šola srednja šola skupaj f % f % f % fantje ,2 % ,8 % ,1 % dekleta ,0 % ,0 % ,9 % skupaj ,1 % ,9 % 645* 100,00 % Opomba: * eden izmed udeležencev ni označil spola. Iz tabele 1 je razvidno, da je v vzorcu več deklet kot fantov, tako v osnovni kot tudi v srednji šoli. Vendar je razlika med številom enih in drugih statistično nepomembna na 0,05 nivoju tveganja (χ 2 (1) = 0,97; p > 0,05). Prav tako je iz tabele razvidno, da je v vzorcu sodelovalo več srednješolcev kot osnovnošolcev. Tak vzorec je bil izbran namerno, saj sem želela proučiti mladostnike od 12. do 19. leta starosti. Mladostnike sem nato razdelila v tri starostne skupine: zgodnji mladostniki so udeleženci, ki obiskujejo sedmi, osmi in deveti razred, srednji mladostniki so dijaki prvih in drugih letnikov, 57

61 pozni mladostniki pa dijaki tretjih in četrtih letnikov. Povprečna kronološka starost zgodnjih mladostnikov je 14,0, srednjih mladostnikov 16,3, poznih mladostnikov pa 18,2 leti. Podrobneje je starostna sestava prikazana v tabeli 2. Tabela 2. Opisna statistika kronološke starosti mladostnikov. N min max M SD ZM ,7 16,3 14,0 0,9120 SM ,0 18,0 16,3 0,6242 PM ,0 20,4 18,2 0,6504 Opombe: min kronološka starost najmlajšega mladostnika v določeni starostni skupini; max kronološka starost najstarejšega mladostnika v določeni starostni skupini; ZM zgodnji mladostniki; SM srednji mladostniki; PM pozni mladostniki. Ker sem v svoji diplomski nalogi želela rezultate primerjati ne samo glede na spol in starost, ampak tudi glede na učni uspeh učencev, je v naslednji tabeli prikazana sestava vzorca glede na učni uspeh. Glede na to, da v osnovni šoli ni več splošnega učnega uspeha, so bili podatki zbrani le med srednješolci. Tabela 3. Sestava vzorca srednješolcev po učnem uspehu v preteklem šolskem letu glede na spol (opisna statistika). spol M SD ženske 3,38 0,967 moški 3,17 0,892 skupaj 3,28 0,934 Iz tabele 3 je razvidno, da so mladostnice v šoli bolj uspešne v primerjavi s svojimi sošolci, vendar razlika med učno uspešnostjo enih in drugih ni statistično pomembna (Z = 0,816; p > 0,01). V raziskavi so sodelovali tudi učitelji štirih ljubljanskih in dveh mariborskih osnovnih šol ter treh mariborskih srednjih šol (dveh gimnazij in ene strokovne srednje šole). Sestava vzorca učiteljev je prikazana v spodnjih tabelah. 58

62 Tabela 4. Sestava vzorca učiteljev glede na stopnjo šolanja, na kateri poučujejo in spol. spol stopnja šolanja, kjer poučujejo osnovna šola srednja šola skupaj N N N ženske moški skupaj Iz tabele 4 je razvidno, da je v vzorcu več žensk kot moških, tako v osnovni kot tudi v srednji šoli. V raziskavi je sodelovalo več učiteljev iz osnovnih kot srednjih šol. Tabela 5. Sestava vzorca učiteljev glede na stopnjo šolanja, na kateri poučujejo, in starost. stopnja šolanja N min max M SD osnovna šola let 56 let 43,5 let 7,33 let srednja šola let 54 let 43,0 let 10,16 let V tabeli 5 vidimo, da je povprečna starost osnovnošolskih učiteljev 43,5 let, srednješolskih pa 43,0 let. Vzorca sta torej starostno skoraj popolnoma izenačena. Tabela 6. Sestava vzorca učiteljev glede na stopnjo šolanja, na kateri poučujejo, in povprečna leta poučevanja. stopnja M šolanja osnovna šola 18,4 leta srednja šola 17,2 leti Iz tabele 6 je razvidno, da učitelji v osnovni šoli poučujejo povprečno 18,4 leta, v srednji pa 17,2 leti. 59

63 Opomba: z»drugo«so v osnovni šoli mišljeni predmeti geografija, glasba in novinarstvo, v srednji šoli pa geografija, glasba, strokovni predmet, psihologija, sociologija, vera in kultura in zgodovina. Slika 1. Sestava vzorca učiteljev glede na stopnjo šolanja, na kateri poučujejo, in predmet, ki ga poučujejo. Iz slike 1 je razvidno, da največ osnovnošolskih učiteljev v mojem vzorcu poučuje naravoslovne predmete, razredni pouk, angleščino in slovenščino, največ srednješolskih profesorjev pa poučuje naravoslovne predmete in matematiko. 60

64 2.2 Pripomočki Vprašalnik socialne anksioznosti za adolescente (VSAA) Vprašalnik socialne anksioznosti za adolescente (VSAA, Puklek Levpušček, 2008) sestavlja 28 postavk, ki merijo mladostnikovo doživljanje strahu, zaskrbljenosti in nesproščenosti v socialnih situacijah, v katerih mladostnik dejansko je, ali predpostavlja, da bo objekt negativnega vrednotenja drugih. Udeleženci odgovarjajo na postavke s pomočjo 5-stopenjske lestvice (1 zame sploh ne velja, 2 zame pretežno ne velja, 3 včasih da, včasih ne, 4 zame pretežno velja, 5 zame vedno velja). Večje število točk pri posamezni postavki pomeni višjo socialno anksioznost in obratno. VSAA je namenjen mladostnikom med 11. in 18. letom, s prilagoditvami pa se ga lahko uporabi tudi na študentski populaciji. V obliki, ki je namenjena mlajši skupini, se uporabljajo izrazi sošolec, učitelj, razred; v obliki, namenjeni študentom, pa izrazi kolega, profesor in letnik. Vprašalnik lahko uporabljamo individualno ali skupinsko. V svoji raziskavi sem uporabila obliko za mlajše, testirala pa sem več udeležencev naenkrat. Vprašalnik meri tudi zadržanost, pasivnost oz. vedenje umika v socialnih situacijah. Zajema tipične socialne situacije, v katerih mladostnik doživlja socialno anksioznost: druženje s poznanimi vrstniki, vzpostavljanje in vzdrževanje stika z nepoznanimi vrstniki ali z vrstnikom nasprotnega spola, vrstniške zabave, izpostavljanje v razredu in nastopanje. Postavke so razdeljene na dve podlestvici: Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem ter Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku; odražajo pa tri komponente socialne anksioznosti: čustveno, spoznavno in vedenjsko. Prvo podlestvico (Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem) sestavlja 15 postavk. Vse, razen ene postavke (»Prikazati se v lepši luči v stiku z vrstnikom«), vsebujejo spoznavno (skrbi) in čustveno (strah) komponento. Postavke opisujejo naslednje socialne situacije: interakcije z vrstniki, nastopanje pred skupino ljudi in zaskrbljenost pred negativnim vrednotenjem znanih in nepoznanih vrstnikov. Drugo podlestvico (Tesnobnost in zadržanost v socialnih stikih) sestavlja 13 postavk, ki vsebujejo čustveno (sproščenost/tesnobnost) in vedenjsko (govorna in vedenjska zadržanost) 61

65 komponento socialne anksioznosti. S temi postavkami so opisane socialne situacije, ki se nanašajo na stike z neznanimi in znanimi vrstniki, s posamezniki nasprotnega spola, z drugačnimi ljudmi in s situacijo razredne diskusije. Notranja zanesljivost (Cronbachov α) je bila pri slovenski raziskavi (Puklek, 1997) na obeh podlestvicah zadovoljiva: α = 0,89 za Zaskrbljenost in strah pred negativnim vrednotenjem in α = 0,79 za Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku. Notranja zanesljivost celotnega vprašalnika VSAA pa je bila α = 0,90. V pričujoči raziskavi je bila notranja zanesljivost na lestvici Zaskrbljenost in strah pred negativnim vrednotenjem α = 0,92, na lestvici Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku α = 0,72 in na celotnem vprašalniku VSAA α = 0, Vprašalnik šolske anksioznosti (SAI) Vprašalnik šolske anksioznosti (School Anxiety Inventory, SAI, García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo in Estévez, 2011) je diagnostični pripomoček, s katerim lahko ocenimo a) situacije, ki sprožajo anksioznost v šoli in b) odzive mladostnikov, starih od 12 do 18 let, na te situacije. Mladostniki torej pri vsaki izmed navedenih situacij (npr.»če grem k tabli.«) s pomočjo štiristopenjske lestvice (0 nikoli, 1 nekajkrat, 2 včasih da in včasih ne, 3 velikokrat, 4 vedno) ocenijo, kolikokrat se na njo odzovejo na določen način (npr.»strah me je in živčen sem«). Vprašalnik je sestavljen iz sedmih lestvic. Lestvice, ki se nanašajo na odzive posameznikov, so: Spoznavna anksioznost, ki vključuje devet odzivov in zajema misli, občutja ipd., ki jih mladostniki doživljajo v različnih situacijah v šoli (npr.»bojim se, da bi se zmotil.«); Vedenjska anksioznost, ta zajema šest odzivov in se nanaša na vedenja, ki jih pogosto opazimo v anksioznih situacijah (npr.»trese se mi glas.«); in Psihofiziološka anksioznost, ki vsebuje pet odzivov in se nanaša na to, kako se človekov organizem odziva v anksioznih situacijah (npr.»boli me želodec.«). Surov rezultat na vseh treh lestvicah dobimo tako, da seštejemo frekvence pri posamezni lestvici. Z večanjem števila končnega seštevka pri posamezni lestvici, se veča tudi spoznavna, psihofiziološka in vedenjska anksioznost. 62

66 Lestvice, ki se nanašajo na 23 šolskih situacij, na katere se posameznik odzove na spoznavni, vedenjski in psihofiziološki ravni, so: Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo (npr.»če preizkusa znanja ne opravim pozitivno«.), Anksioznost, povezana z agresivnostjo (npr.»če me užalijo ali mi grozijo.«), Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem (npr.»če govorim pred razredom.«) in Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem (npr.»pri pisnem preizkusu znanja.«). Udeleženci s pomočjo 4-stopenjske lestvice (0 nikoli, 1 nekajkrat, 2 včasih da in včasih ne, 3 velikokrat, 4 vedno) ocenijo pogostnost posameznega odziva v vsaki dani situaciji. Pri vseh treh lestvicah (spoznavni, psihofiziološki in vedenjski) seštejemo frekvence pri posameznih postavkah (situacijah), ki nadalje tvorijo zgoraj opisane štiri vrste šolske anksioznosti. Z večanjem skora pri posamezni vrsti, se veča tudi anksioznost v teh situacijah. Zanesljivost skupnega seštevka na vprašalniku španskega vzorca (García-Fernández in Inglés, 2006) je bila α = 0,93, časovna stabilnost pa 0,82. Notranja zanesljivost za štiri vrste anksioznosti je bila: α = 0,93 (Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo), α = 0,94 (Anksioznost, povezana z agresivnostjo), α = 0,93 (Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem) in α = 0,87 (Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem). Alfa koeficienti za odzivnost so bili naslednji: za spoznavno anksioznost α = 0,87, za vedenjsko anksioznost α = 0,82 in za psihofiziološko anksioznost α = 0,85. Zanesljivost skupnega seštevka na vprašalniku mojega vzorca je bila α = 0,97. Notranja zanesljivost za štiri vrste šolske anksioznosti je bila: α = 0,96 (Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo), α = 0,96 (Anksioznost, povezana z agresivnostjo), α = 0,96 (Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem) in α = 0,95 (Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem). Alfa koeficienti treh odzivov pa so bili: za spoznavno anksioznost α = 0,97, za vedenjsko anksioznost α = 0,94 in za psihofiziološko anksioznost α = 0, Vprašalnik o medosebnih težavah v mladostništvu (VMTM) Vprašalnik o medosebnih težavah v mladostništvu (VMTM; Ingles, Torregrosa, Mendez, Hidalgo, Puklek Levpušček in Zupančič, 2008) je samoocenjevalna lestvica, sestavljena iz 36 postavk, na katere udeleženci odgovarjajo s pomočjo 5-stopenjske Likertove lestvice (0 nimam težav, 1 imam malo težav, 2 imam srednje veliko težav, 3 imam precej težav, 4 63

67 imam veliko težav). Meri stopnjo različnih medosebnih težav, ki jih mladostnik zaznava pri sebi, primeren pa je za testiranje mladostnikov med 12. in 18. letom. Lahko ga uporabljamo individualno ali skupinsko. V pričujoči raziskavi so bili mladostniki testirani skupinsko.. Vprašalnik je sestavljen iz petih podlestvic: Asertivnost, Odnosi z nasprotnim spolom, Govorjenje v javnosti, Družinski odnosi in Prijateljski odnosi. Večje število točk pri posamezni podlestvici pomeni več težav na določenem področju, izračunamo pa lahko tudi skupno končno vrednost, ki predstavlja verjetnost medosebnih težav na splošno. VMTM vključuje širok razpon odnosov in socialnih situacij z ljudmi različnih starosti, spolov, ravni avtoritete in zaupnosti v različnih okoljih, kot so npr. družina, šola, prijatelji, odnosi z nasprotnospolnimi vrstniki in situacije na ulici, v trgovini ter drugih javnih mestih. Notranji koeficienti zanesljivosti na slovenskem vzorcu (N = 1393) (Puklek Levpušček, 2008) so bili od α = 0,67 (Prijateljski odnosi) do 0,92 (Odnosi z nasprotnim spolom). Zanesljivost skupnega rezultata VMTM je bila α = 0,93. Koeficienti alfa v pričujoči raziskavi so bili: α = 0,87 (Asertivnost), α = 0,93 (Odnosi z nasprotnim spolom), α = 0,75 (Govorjenje v javnosti), α = 0,76 (Družinski odnosi), α = 0,70 (Prijateljski odnosi) in α = 0,93 (skupni rezultat) Vprašalnik za učitelje o šolski anksioznosti Za namene diplomske naloge sem sestavila kratek vprašalnik za učitelje o šolski anksioznosti. Vprašalnik sestavlja 11 vprašanj. Prvih pet se nanaša na demografske podatke (spol, starost, regija poučevanja, leta poučevanja in predmet poučevanja), ostala vprašanja pa na mnenje učiteljev v zvezi s šolsko anksioznostjo (Ali ste mnenja, da strah v šolskih situacijah predstavlja težavo, problem? Ali ste se pri svoje delu že srečali z učenci, ki so v šolskih situacijah poročali o strahu? Kako ste sami opazili, da je učenca v šolski situaciji strah (znaki)? Ali se vam zdi pomembno, da pri učencih opazimo strah? Zakaj (ne)? Ali menite, da strah pri učencu vpliva na njegovo produkcijo znanja oz. šolsko uspešnost? Kako se odzovete v situacijah, ko pri učencu opazite strah?). 64

68 2.3 Postopek Pred aplikacijo vprašalnikov za učence (VSAA, VMTM, SAI) sem se s svetovalnimi službami v osnovnih in srednjih šolah dogovorila za datume izvedbe, jim razložila namen raziskave, opisala vprašalnike ter posredovala soglasja za starše. Testiranje sem nato s pomočjo učiteljev, svetovalnih služb in kolegic iz oddelka za psihologijo izvedla v maju in juniju Vsi vprašalniki so bili tipa papir-svinčnik, reševanje je potekalo skupinsko v razredu, trajalo je povprečno 40 minut na razred. Vsi učenci so vprašalnike reševali v enakem vrstnem redu: najprej so reševali najdaljši vprašalnik SAI, nato VMTM, na koncu še VSAA. Pred reševanjem je bila vsakemu učencu/dijaku dodeljena šifra, ki jo je moral napisati na vse tri vprašalnike. Nato je sledilo navodilo za reševanje prvega vprašalnika in razlaga ocenjevalne lestvice. Ko je večina končala z reševanjem prvega vprašalnika, so bila učencem posredovana navodila za reševanje drugega vprašalnika in razlaga ocenjevalne lestvice. Enako je bilo tudi pri reševanju tretjega vprašalnika. Učencem/dijakom, ki so vprašalnike reševali počasneje kot večina, sta bili navodilo in razlaga ocenjevalne lestvice posredovani individualno. Med testiranjem sem bila učencem in dijakom na razpolago za dodatna vprašanja, prav tako sem se jim ob koncu testiranja zahvalila za sodelovanje. Pred aplikacijo vprašalnikov za učitelje sem se ponovno obrnila na svetovalne službe in jih prosila, ali lahko prosijo pet učiteljev iz svoje šole, da izpolnijo moj vprašalnik. Skupaj s prošnjo sem jim poslala vprašalnik v wordovi datoteki, da so ga lahko pregledale in sporočile morebitne nejasnosti. Večini šol sem vprašalnik posredovala v fizični obliki in so mi ga po pošti poslali nazaj, učitelji ene izmed ljubljanskih osnovnih šol pa so vprašalnik reševali preko spleta. 65

69 3.0 REZULTATI Vsi rezultati so bili obdelani s pomočjo statističnega paketa SPSS Najprej sem pri vsakem vprašalniku preverila normalnost porazdelitve s pomočjo Kolmogorov-Smirnov testa. Ugotovila sem, da se podatki normalno porazdeljujejo le pri Vprašalniku socialne anksioznosti za adolescente. Temu primerno sem uporabljala nadaljnje statistične postopke. 3.1 Socialna anksioznost (Vprašalnik socialne anksioznosti za adolescente (VSAA)) H1: Starejši učenci bodo v primerjavi z mlajšimi poročali o nižji stopnji socialne anksioznosti. Tabela 7. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik v socialni anksioznosti glede na starost. ZM SM PM M SD M SD M SD df F p ZSNV 37,90 12,230 42,83 11,510 41,78 11, ,522 0,000* TZSS 36,79 7,504 35,99 6,756 34,97 8, ,824 0,060 VSAA 79,97 19,370 78,81 15,193 76,75 16, ,638 0,195 Opombe: z * je označena statistično pomembna razlika med skupinami mladostnikov; ZSNV Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem; TZSS Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku; VSAA skupen rezultat na Vprašalniku socialne anksioznosti za adolescente; ZM zgodnji mladostniki; SM srednji mladostniki; PM pozni mladostniki. Iz tabele 7 je razvidno, da je pri podlestvici Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem prišlo do statistično pomembnih razlik med starostnimi skupinami. S pomočjo Bonferronijevega testa ugotovimo, da je prišlo do statistično pomembnih razlik na tej podlestvici med skupinama zgodnji in srednji mladostniki (p = 0,000) ter zgodnji in pozni mladostniki (p = 0,005), kjer so o najvišji anksioznosti poročali srednji mladostniki, o najnižji pa pozni. Med skupinama srednji in pozni mladostniki ni prišlo do pomembnih razlik. 66

70 H2: Dekleta bodo v primerjavi s fanti poročala o višji stopnji socialne anksioznosti. Tabela 8. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik v socialni anksioznosti glede na spol. dekleta fantje M SD M SD df t p ZSNV 41,92 11,803 39,62 12, ,375 0,018* TZSS 36,00 7,945 36,02 6, ,034 0,973 VSAA 79,67 17,265 77,62 17, ,475 0,141 Opombe: z * je označena statistično pomembna razlika med skupinama dekleta in fantje; ZSNV Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem; TZSS Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku; VSAA skupen rezultat na Vprašalniku socialne anksioznosti za adolescente. Iz tabele 8 lahko razberemo, da so dekleta na podlestvici Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem poročala o statistično pomembno višji stopnji anksioznosti v primerjavi s fanti. Pri ostalih podlestvicah med spoloma ni prišlo do statistično pomembnih razlik. H3: Dijaki z nižjim učnim uspehom bodo poročali o višji stopnji socialne anksioznosti v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom. Tabela 9. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik v socialni ankioznosti glede na učni uspeh. nzd, zd (N=39) db (N=121) pdb, odl (N=83) M SD M SD M SD df F p ZSNV 41,28 12,882 41,36 10,329 41,86 12, ,057 0,945 TZSS 33,90 6,652 34,43 7,018 35,34 6, ,711 0,492 VSAA 75,18 17,282 75,79 14,893 77,19 15, ,296 0,744 Opombe: nzd, zd nezadostni, zadostni; db dobri; pdb, odl prav dobri, odlični; ZSNV Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem; TZSS Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku; VSAA skupen rezultat na Vprašalniku socialne anksioznosti za adolescente. 67

71 Iz tabele 9 vidimo, da pri nobeni izmed podlestvic socialne anksioznosti ni prišlo do statistično pomembnih razlik med dijaki z različnim učnim uspehom. 3.2 Šolska anksioznost (Vprašalnik šolske anksioznosti (SAI)) H4: Starejši učenci bodo v primerjavi z mlajšimi poročali o nižji stopnji šolske anksioznosti. Tabela 10. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik (izračunane s pomočjo Kruskal-Wallis testa) na lestvicah šolske anksioznosti glede na starost. ZM SM PM M SD M SD M SD df χ 2 p SK 167,64 63, ,51 62, ,52 65, ,621 0,005* VK 42,96 27,932 44,26 25,452 36,72 23, ,970 0,011* PFK 81,32 59,899 85,83 51,078 77,47 51, ,972 0,226 AŠNK 110,96 50, ,63 46,298 91,66 44, ,045 0,002* AA 49,39 32,848 55,43 34,085 55,34 32, ,843 0,089 ASV 57,37 35,042 55,82 33,727 48,22 32, ,853 0,020* AŠV 71,94 32,478 76,54 30,448 68,12 32, ,144 0,017* Opombe: : z * so označene statistično pomembne razlike med skupinami mladostnikov; SK Spoznavna komponenta; VK Vedenjska komponenta; PFK Psihofiziološka komponenta; AŠNK Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo; AA Anksioznost, povezana z agresivnostjo; ASV Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem; AŠV Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem; ZM zgodnji mladostniki; SM srednji mladostniki; PM pozni mladostniki. V tabeli 10 vidimo, da je do statistično pomembnih razlik med različno starimi mladostniki prišlo pri vseh lestvicah, razen pri lestvicah Psihofiziološka komponenta in Anksioznost, povezana z agresivnostjo. O najvišji anksioznosti so na lestvicah Spoznavna komponenta, Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo ter Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem poročali zgodnji mladostniki; na lestvicah Vedenjska komponenta in Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem so o najvišji anksioznosti poročali srednji mladostniki; pozni mladostniki pa so pri vseh podlestvicah poročali o najnižji anksioznosti. Do pomembnih razlik med skupinami je prišlo pri Spoznavni komponenti med zgodnjimi in poznimi mladostniki (p = 0,005), pri Vedenjski komponenti med srednjimi in poznimi mladostniki (p = 0,015), pri Anksioznosti, povezani s šolskim neuspehom in kaznijo med 68

72 zgodnjimi in poznimi mladostniki (p = 0,001) ter srednjimi in poznimi mladostniki (p = 0,009), pri Anksioznosti, povezani s socialnim vrednotenjem med zgodnjimi in poznimi mladostniki (p = 0,031) in pri Anksioznosti, povezani s šolskim vrednotenjem med srednjimi in poznimi mladostniki (p = 0,033). H5: Dekleta bodo na obeh stopnjah šolanja (osnovna in srednja šola) v primerjavi s fanti poročala o višji stopnji šolske anksioznosti. Tabela 11. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik (izračunane s pomočjo Mann-Whitney U testa) na lestvicah šolske anksioznosti glede na spol. dekleta fantje M SD M SD U p SK 177,91 60, ,38 62, ,000 0,000* VK 47,52 27,081 35,43 23, ,000 0,000* PFK 94,94 56,609 67,14 47, ,000 0,000* AŠNK 115,38 47,936 90,92 43, ,000 0,000* AA 63,00 35,136 42,62 27, ,500 0,000* ASV 60,05 35,006 48,13 31, ,000 0,000* AŠV 81,76 30,841 62,13 29, ,000 0,000* Opombe: z * so označene statistično pomembne razlike med skupinama dekleta in fantje; SK Spoznavna komponenta; VK Vedenjska komponenta; PFK Psihofiziološka komponenta; AŠNK Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo; AA Anksioznost, povezana z agresivnostjo; ASV Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem; AŠV Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem. Iz tabele 11 je razvidno, da je do statistično pomembnih razlik med spoloma prišlo na vseh lestvicah šolske anksioznosti. Na vseh področjih poročajo dekleta o višji anksioznosti. 69

73 H6: Dijaki z nižjim učnim uspehom bodo poročali o višji stopnji šolske anksioznosti v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom. Tabela 12. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik (izračunane s pomočjo Kruskal-Wallis testa) na lestvicah šolske ankioznosti glede na učni uspeh. nzd, zd (N=33) db (N=96) pdb, odl (N=66) M SD M SD M SD df χ 2 p SK 130,36 67, ,62 59, ,82 69, ,169 0,338 VK 28,41 23,834 38,66 23,994 37,05 22, ,541 0,021* PFK 56,30 46,154 72,55 49,898 77,92 47, ,199 0,074 AŠNK 79,33 44,636 91,67 42,771 92,49 46, ,929 0,240 AA 40,68 33,981 48,96 30,815 53,64 33, ,969 0,085 ASV 40,56 33,507 51,73 31,689 47,17 31, ,964 0,089 AŠV 58,78 30,900 70,52 30,628 68,37 31, ,596 0,094 Opombe: nzd, zd nezadostni, zadostni; db dobri, pdb, odl prav dobri, odlični; SK Spoznavna komponenta; VK Vedenjska komponenta; PFK Psihofiziološka komponenta; AŠNK - Anksioznost povezana s šolskim neuspehom in kaznijo; AA - Anksioznost povezana z agresivnostjo; ASV - Anksioznost povezana s socialnim vrednotenjem; AŠV - Anksioznost povezana s šolskim vrednotenjem. Iz tabele 12 je razvidno, da je do statistično pomembne razlike med skupinami z različnim učnim uspehom prišlo na lestvici Vedenjska komponenta, kjer so dobri učenci poročali o najvišji anksioznosti, nezadostni in zadostni pa o najnižji. 70

74 3.3 Medosebne težave v mladostništvu (Vprašalnik o medosebnih težavah v mladostništvu (VMTM)) H7: Starejši učenci bodo v primerjavi z mlajšimi poročali o manj težavah v medosebnih odnosih. Tabela 13. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik (izračunane s pomočjo Kruskal-Wallis testa) na lestvicah VMTM glede na starost. ZM SM PM M SD M SD M SD df χ 2 p A 17,51 10,815 20,41 11,360 18,70 11, ,915 0,019* ONS 12,85 8,002 13,89 7,970 12,30 7, ,591 0,166 GJ 5,48 3,922 6,08 4,292 5,20 4, ,752 0,093 DO 1,79 2,405 1,74 2,459 1,60 2, ,077 0,215 PO 1,87 2,584 2,16 2,504 1,96 2, ,085 0,130 VMTM 39,99 21,131 44,28 22,741 39,77 22, ,622 0,060 Opomba: z * je označena statistično pomembna razlika med skupinami; A Asertivnost; ONS Odnosi z nasprotnim spolom; GJ Govorjenje v javnosti; DO Družinski odnosi; PO prijateljski odnosi; VMTM skupen rezultat na Vprašalniku medosebnih težav v mladostništvu; ZM zgodnji mladostniki; SM srednji mladostniki; PM pozni mladostniki. Iz tabele 13 je razvidno, da je na področju medosebnih težav v mladostništvu do statistično pomembne razlike med različno starimi mladostniki prišlo na lestvici Asertivnost. Tako so o največ težavah na tem področju poročali srednji mladostniki, najmanj pa zgodnji. 71

75 H8: Dekleta bodo v primerjavi s fanti poročala o več težavah v medosebnih odnosih. Tabela 14. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik (izračunane s pomočjo Mann-Whitney U testa) na lestvicah VMTM glede na spol. dekleta fantje M SD M SD U p A 19,84 11,540 17,95 10, ,000 0,046* ONS 14,88 7,590 11,16 7, ,500 0,000* GJ 6,13 4,432 5,10 3, ,500 0,004* DO 1,50 2,285 1,96 2, ,500 0,035* PO 1,85 2,328 2,17 2, ,500 0,204 VMTM 44,39 22,343 38,51 21, ,000 0,001* Opomba: z * so označene statistično pomembne razlike med skupinama dekleta in fantje; A Asertivnost; ONS Odnosi z nasprotnim spolom; GJ Govorjenje v javnosti; DO Družinski odnosi; PO prijateljski odnosi; VMTM skupen rezultat na Vprašalniku medosebnih težav v mladostništvu. Iz tabele 14 je razvidno, da so dekleta v primerjavi s fanti poročala o statistično pomembno več težavah na področjih Asertivnost, Odnosi z nasprotnim spolom, Govorjenje v javnosti in pri skupnem rezultatu na VMTM. Na področjih Družinski odnosi in Prijateljski odnosi so o rahlo večjih težavah poročali fantje, vendar je do statistično pomembne razlike v vrednostih prišlo le na področju Družinski odnosi. 72

76 H9: Dijaki z nižjim učnim uspehom bodo poročali o več medosebnih težavah v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom Tabela 15. Aritmetične sredine, standardni odkloni ter statistične pomembnosti razlik (izračunane s pomočjo Kruskal-Wallis testa) na lestvicah VMTM glede na učni uspeh. nzd, zd db pdb, odl (N=39) (N=121) (N=83) M SD M SD M SD df χ 2 p A 19,05 11,335 17,57 11,472 19,83 11, ,038 0,361 ONS 11,82 6,731 12,41 7,071 13,65 8, ,140 0,343 GJ 5,00 4,224 5,16 3,967 5,24 4, ,151 0,927 DO 1,54 2,634 1,55 2,790 1,41 2, ,512 0,774 PO 2,26 2,863 2,01 2,451 1,72 1, ,056 0,973 VMTM 39,67 22,098 38,70 22,866 41,86 22, ,995 0,608 Opomba: nzd, zd nezadostni, zadostni; db dobri, pdb, odl prav dobri, odlični; A Asertivnost; ONS Odnosi z nasprotnim spolom; GJ Govorjenje v javnosti; DO Družinski odnosi; PO prijateljski odnosi; VMTM skupen rezultat na Vprašalniku medosebnih težav v mladostništvu. Iz tabele 15 lahko vidimo, da med skupinami dijakov z različnim učnim uspehom ni prišlo do statistično pomembnih razlik na nobenem izmed področij medosebnih težav v mladostništvu. 73

77 3.4 Povezanost socialne in šolske anksioznosti z medosebnimi težavami v mladostništvu H10: Učenci, ki bodo poročali o višji šolski in socialni anksioznosti, bodo imeli tudi več medosebnih težav. Pri preverjanju povezanosti med socialno in šolsko anksioznostjo ter medosebnimi težavami sem si pomagala s Spearmonovim koeficientom korelacije rho, saj se podatki na VMTM in SAI niso porazdeljevali normalno. Tabela 16. Spearmanovi koeficienti korelacije med podlestvicami vprašalnikov VSAA in VMTM (socialna anksioznost in medosebne težave). A ONS GJ DO PO VMTM ZSNV 0,455* 0,371* 0,393* 0,215* 0,254* 0,483* TZSS 0,284* 0,337* 0,438* 0,255* 0,257* 0,395* VSAA 0,462* 0,413* 0,484* 0,257* 0,282* 0,527* Opombe: * p < 0,01; ZSNV Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem; TZSS Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku; VSAA skupen rezultat na Vprašalniku socialne anksioznosti za adolescente; A Asertivnost; ONS Odnosi z nasprotnim spolom; GJ Govorjenje v javnosti; DO Družinski odnosi; PO prijateljski odnosi; VMTM skupen rezultat na Vprašalniku medosebnih težav v mladostništvu. Iz tabele 16 je razvidno, da se vse podlestvice, vključno s skupnim rezultatom na VSAA statistično pomembno in pozitivno povezujejo z vsemi podlestvicami in skupnim rezultatom na VMTM. 74

78 Tabela 17. Spearmanovi koeficienti korelacije med lestvicami vprašalnikov SAI in VMTM. A ONS GJ DO PO VMTM SK 0,416* 0,327* 0,424* 0,203* 0,184* 0,452* VK 0,350* 0,262* 0,413* 0,198* 0,187* 0,387* PFK 0,397* 0,261* 0,422* 0,194* 0,150* 0,413* AŠNK 0,371* 0,247* 0,362* 0,180* 0,123* 0,382* AA 0,425* 0,303* 0,367* 0,191* 0,210* 0,434* ASV 0,401* 0,261* 0,541* 0,223* 0,213* 0,441* AŠV 0,385* 0,299* 0,413* 0,176* 0,162* 0,415* Opombe: * p < 0,01; AŠNK Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo; AA Anksioznost, povezana z agresivnostjo; ASV Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem; AŠV Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem; A Asertivnost; ONS Odnosi z nasprotnim spolom; GJ Govorjenje v javnosti; DO Družinski odnosi; PO prijateljski odnosi; VMTM skupen rezultat na Vprašalniku medosebnih težav v mladostništvu. Iz tabele 17 je razvidno, da se vse lestvice SAI statistično pomembno povezujejo z vsemi podlestvicami in skupnim rezultatom na VMTM. 75

79 3.5 Vprašalnik za učitelje o šolski anksioznosti Vprašalnik za učitelje na temo šolske anksioznosti sem sestavila sama. Rezultati si sledijo tako, kot so postavljena vprašanja v vprašalniku. Ker je vzorec učiteljev majhen, sem se odločila, da bom tako osnovnošolske kot srednješolske učitelje obravnavala skupaj v enem vzorcu. Vprašanje: Ali ste mnenja, da strah v šolskih situacijah predstavlja težavo, problem? 15 % DA NE 85 % Slika 2. Odstotek učiteljev, ki je na vprašanje: Ali ste mnenja, da strah v šolskih situacijah predstavlja težavo, problem? odgovorilo z DA ali NE. Iz slike 2 je razvidno, da večina učiteljev meni, da strah v šolskih situacijah predstavlja težavo, problem. Vprašanje: Ali ste se pri svoje delu že srečali z učenci, ki so v šolskih situacijah poročali o strahu? 2 % DA NE 98 % Slika 3. Odstotek učiteljev, ki je na vprašanje: Ali ste se pri svojem delu že srečali z učenci, ki so v šolskih situacijah poročali o strahu? odgovorilo z DA ali NE. 76

80 Iz slike 3 je razvidno, da skoraj vsi učitelji poročajo, da so se pri svojem delu že srečali z učenci, ki so v šolskih situacijah poročali o strahu. Vprašanje: Kako ste sami opazili, da je učenca v šolski situaciji strah (znaki)? Učitelji so kot najpogostejše znake šolske anksioznosti naštevali: mencanje, potenje ali prepletanje rok (36 %), potenje (32 %), tresenje, jecljanje (25 %), težave s koncentracijo (17 %), rdečico, nemirnost, nervozo, umikanje pogleda, beganje pogleda, blokade, zatikajoč govor (13 %), umirjenost, jok, bledico (11 %), slabost, mencanje in igranje z deli telesa (8 %). Vprašanje: Ali se vam zdi pomembno, da pri učencih opazimo strah? Zakaj (ne)? Vsi učitelji so na postavljeno vprašanje odgovorili pritrdilno. V pojasnilo so navajali, da je dobro opaziti strah pri učencih zato, da lahko učence pomirijo in sprostijo (28 %), da lahko spodbujajo učence (23 %), jim pomagajo pri soočanju s strahom in strah upoštevajo pri ocenjevanju (21 %) ter da lahko skupaj iščejo vzroke za strah (13 %). Vprašanje: Ali menite, da strah pri učencu vpliva na njegovo produkcijo znanja oz. šolsko uspešnost? (Odgovor pojasnite.) Tudi pri tem vprašanju so vsi, razen enega učitelja, pritrdilno odgovorili, da strah vpliva na produkcijo znanja pri učencih. Večina učiteljev (98 %) torej meni, da strah negativno vpliva na produkcijo znanja, in sicer naj bi bile negativne posledice strahu miselne blokade (26 %), slabši prikaz znanja (17 %), slabši rezultati ocenjevanja (11 %), slabše zaupanje vase (9 %), slabši odnos do šole in učenja (4 %), težje učenje ter težave s koncentracijo (2 %). Nekaj učiteljev (13 %) meni, da lahko strah do določene mere deluje tudi pozitivno, in sicer naj bi pri učencih povečal energijo in koncentracijo. Vprašanje: Kako se odzovete v situacijah, ko pri učencu opazite strah? Pri ustnem preverjanju/ocenjevanju Učitelji so navajali, da se pri ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja na učenčev strah odzovejo tako, da učenca spodbujajo z besedami (28 %), ga sprostijo z različnimi tehnikami ter ga pomirijo (21 %), mu dajo več časa za odgovarjanje (13 %), mu na začetku spraševanja postavljajo lažja vprašanja (9 %), mu postavljajo več podvprašanj, sprostijo ozračje s 77

81 humorjem in se z učencem o strahu pogovorijo (8 %). Če je strah prehud, prekinejo spraševanje (6 %), ponudijo več pomoči pri odgovarjanju, učenca večkrat pohvalijo in se ga dotaknejo (2 %). Pri pisnem preverjanju/ocenjevanju Učitelji so navajali, da se pri pisnem preverjanju in ocenjevanju znanja na učenčev strah odzovejo tako, da jih pred in med pisnim preizkusom spodbujajo z besedami (30 %), jim pomagajo pri reševanju nalog (usmerijo k odgovoru, dajo kak namig) (15 %), jih sproščajo z različnimi tehnikami (11 %), s pomočjo humorja pred preizkusom in pogovorom o strahu (6 %) ter z dotikom ali podaljšanim časom pisanja (2 %). Nekaj učiteljev pa meni, da se med samim preizkusom ne morejo ukvarjati s strahovi učencev (11 %). Pri spraševanju med šolsko uro Pri tem vprašanju je nekaj učiteljev (11 %) navedlo, da med spraševanjem med šolsko uro ne opažajo strahu pri učencih. Ostali so navajali, da se s strahom pri učencih med samo šolsko uro soočajo tako, da jih spodbujajo k odgovarjanju (23 %), da ne sprašujejo učencev, ki jih je zelo strah (19 %), da se z učenci pogovorijo o vzrokih strahu in njegovem odpravljanju (17 %), da učence sprostijo z različnimi tehnikami (9 %), da jim postavljajo več podvprašanj in jim dajo več časa za odgovor (9 %), da med urami učenci delajo po skupinah (4 %) ter s pohvalami in pomočjo pri odgovarjanju (2 %). V napetih odnosih med učenci Kadar pride do strahu zaradi napetih odnosov med učenci, se učitelji reševanja težave lotijo na tak način, da se pogovorijo z vsemi udeleženimi učenci o vzrokih napetosti (57 %), da umirijo situacijo ali preusmerijo temo (19 %), vključijo v reševanje težave svetovalno službo, starše in razrednike (4 %), razbremenijo situacijo s humorjem ali kaznujejo storilce (2 %). 78

82 4.0 RAZPRAVA Namen diplomske naloge je bil preučiti socialno in šolsko anksioznost ter medosebne težave pri starejših osnovnošolcih in srednješolcih, raziskati odnose med temi pojavi ter jih primerjati glede na starost, spol in učni uspeh. Prav tako je bil namen raziskati mnenje učiteljev v zvezi s šolsko anksioznostjo. Socialna anksioznost Problem sem razdelila v pet sklopov. V prvem sklopu so me zanimale razlike v doživljanju socialne anksioznosti med različno starimi mladostniki, z različnim šolskim uspehom in glede na spol. Pri tem sklopu sem oblikovala tri hipoteze na osnovi empiričnih podatkov tujih in slovenskih raziskav. V prvi sem predvidevala, da se bodo pokazale razlike v doživljanju socialne anksioznosti glede na starost, in sicer sem na podlagi prejšnjih raziskav (npr. Campbell, 1996; Deardorff in sod., 2007; Peter in Valkenburg, 2006; Puklek Levpušček, 2004) napovedala, da bodo starejši mladostniki v primerjavi z mlajšimi poročali o nižji stopnji socialne anksioznosti. Rezultati so pokazali, da je do pomembnih razlik med skupinami mladostnikov prišlo le na podlestvici Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem, kjer so o najvišji anksioznosti poročali srednji, o najmanjši pa zgodnji mladostniki. Razlike med skupinama srednji in pozni mladostniki so bile le naključne. Ti rezultati se ne skladajo z rezultati slovenske študije M. Puklek Levpušček (2004), ki so pokazali, da zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem v poznem mladostništvu upadeta in M. Videc (2006), ki je ugotovila, da spoznavna in čustvena komponenta ostajata stabilni iz zgodnjega v pozno mladostništvo. Se pa rezultati skladajo z izsledki študije V. Fošnarič (2006), ki je podobno kot jaz ugotovila, da starejši mladostniki v primerjavi z mlajšimi poročajo o višji socialni anksioznosti. Srednji in pozni mladostniki so torej poročali, da se v interakcijah s poznanimi in nepoznanimi vrstniki bolj kot zgodnji mladostniki ukvarjajo s strahovi in skrbmi, ki se nanašajo na področje sprejetosti in vsiljivosti v družbi, se bolj obremenjujejo z lastnimi sposobnostmi in napakami, ki jih vrstniki lahko opazijo, in v večji meri težijo k olepševanju v 79

83 družbi vrstnikov. Pri nastopanju pred skupino ljudi so bolj obremenjeni z možnimi napakami pri nastopanju, z uspešnostjo nastopanja ter negativno kritiko in zdolgočasenostjo občinstva (Fošnarič, 2006). Rezultati moje raziskave se torej ne skladajo z izsledki slovenske raziskave M. Puklek Levpušček (2004). Za neskladje med rezultati je možnih več razlag. Prva razlaga se nanaša na izbran vzorec. V moji raziskavi je sodelovalo 646 učencev in dijakov starih od 12 do 19 let, ki sem jih razdelila v tri ločene skupine. Skupino mlajših mladostnikov so sestavljali učenci, ki so bili v povprečju stari 14,0 let, skupino srednjih dijaki, katerih povprečna starost je bila 16,3 leta, skupino starejših pa dijaki, stari povprečno 18,2 leti. V vzorcu M. Puklek Levpušček pa so skupino najstarejših predstavljali študenti, ki so bili v povprečju stari 20,5 let. Z razvojem sodobne družbe se meje mladostništva pomikajo vse bolj navzgor, saj posamezniki v povprečju vse kasneje v svojem življenju dosegajo merila spodnje meje zgodnje odraslosti (Zupančič, 2004). To je predvsem posledica izobraževalnega procesa, ki traja dlje, kot je v preteklosti, nezaposlenosti posameznikov v tem starostnem obdobju in odvisnosti od staršev. Prav tako je v sodobnem času obdobje identitetnega raziskovanja in neustaljenosti normativno (značilno za večino mladih v industrializiranih in postindustrijskih družbah) (Zupančič in Puklek Levpušček, 2010). Doseganje doseženega identitetnega položaja (pri katerem se je posameznik že preizkušal in se sam opredelil za različne življenjske cilje in vrednote) se je torej starostno pomaknilo navzgor. Tako mnogi mladostniki še pri devetnajstih letih ostajajo pri odloženem identitetnem položaju ali v obdobju moratorija, iz česar lahko sklepamo, da v mojem vzorcu starejših mladostnikov še ni veliko takšnih z doseženim identitetnim položajem, zato vzorec ni popolnoma primerljiv v vzorcem raziskave M. Puklek Levpušček. Mladostniki v mojem vzorcu so namreč še vedno na stopnji samopreverjanja in večje zaposlenosti s samimi seboj, kar pomeni, da verjetno še niso popolnoma prevzeli sociocentričnega pogleda in še niso pripravljeni za samorazkrivanje, ki je značilno za konec poznega mladostništva. Iz tega sledi, da še zmeraj doživljajo občutja sramu, ki so povezana s spoznavnim in čustvenim vidikom socialne anksioznosti. Podlestvica Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem se namreč povezuje s povečano pozornostjo nase in egocentrizmom v mladostništvu. Medtem ko so rezultati na drugi podlestvici Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku manj določeni z razvojnimi značilnostmi obdobja mladostništva. 80

84 Možno je, da je do razlik prišlo tudi zaradi generacijskega učinka, saj je med raziskavama minilo 14 let in je morda učinek kulturno-zgodovinskih dogodkov na rezultate študije M. Puklek Levpušček drugačen kot na moje rezultate. V tem obdobju so namreč vse osnovne šole prešle na devetletko, katere glavna značilnost je nivojski pouk. Tako so učenci pri treh predmetih, ki zajemajo kar velik del njihovega urnika, v razredu s sošolci, ki so jim po učnih rezultatih bližji. Snov obdelujejo prilagojeno, veliko več je tudi govornih nastopov. Zaradi tega je mogoče, da so zaradi novih oblik dela in poučevanja v razredu mlajši mladostniki manj zaskrbljeni zaradi negativnega socialnega vrednotenja, kot so bili mladostniki v vzorcu M. Puklek Levpušček. V nadaljevanju so me zanimale razlike v doživljanju socialne anksioznosti med spoloma. Na podlagi rezultatov preteklih raziskav sem sklepala, da bodo dekleta v primerjavi s fanti na obeh stopnjah šolanja poročala o višji stopnji socialne anksioznosti. V slovenski raziskavi je namreč M. Puklek Levpušček (1997) ugotovila, da so dekleta v primerjavi s fanti poročala o višji Zaskrbljenosti in strahu pred negativnim socialnim vrednotenjem, na drugi podlestvici (Tesnobnost in zadržanost v socialnih stikih) pa ni prišlo do razlik med spoloma. Moji rezultati se popolnoma skladajo z izsledki omenjene študije. Zato lahko hipotezo delno podprem. Kljub temu da ni prišlo do pomembnih razlik v doživljanju splošne socialne anksioznosti, je pa prišlo do razlik na eni izmed podlestvic socialne anksioznosti. Rezultati torej kažejo, da se dekleta v mojem vzorcu v interakcijah z znanimi in neznanimi vrstniki bolj kot fantje ukvarjajo z možnimi negativnimi odzivi drugih nanje in so bolj zaskrbljena zaradi svojega socialnega statusa v vrstniški skupini. Prav tako so pri nastopanju pred skupino bolj obremenjena z možnimi napakami, uspešnostjo nastopanja ter negativno kritiko in zdolgočasenostjo občinstva. Izsledki prav tako potrjujejo, da so dekleta bolj kot fantje pozorna na javni vidik sebe (Puklek, 1997) in da je dekletom za oblikovanje pozitivne identitete bolj pomembna sposobnost vzpostavljanja pozitivnih medosebnih odnosov. Rezultati potrjujejo tudi ustaljeno mišljenje in pričakovanja družbe glede spolnih vlog. V družbi se namreč predvideva, da se bodo dekleta obnašala drugače kot fantje. Tako naj bi bila boljša pri prepoznavanju čustvenih izrazov drugih ljudi, bolj socialno usmerjena in naj bi bolj 81

85 izražala svoja čustva. Medtem ko naj bi bili fantje bolj asertivni, odločni, glasni in močni (Marjanovič Umek, 2004). Do razlik med spoloma lahko prihaja tudi zaradi različnih vrednot. Tako naj bi ženske v primerjavi z moškimi bolj cenile apolonske vrednote, ki se nanašajo na moralne, socialne, družinske, societalne in varnostne vrednote. Moški pa naj bi bolj cenili dionizične, hedonske, potenčne, čutne, statusne in patriotske vrednote, ki zajemajo dosežke, ustvarjalnost, čutno uživanje (Musek, 2000; v: Fošnarič, 2006). Nazadnje so me v zvezi s socialno anksioznostjo zanimale razlike glede na učni uspeh učencev. Na podlagi rezultatov preteklih raziskav sem predvidevala, da bodo dijaki z nižjim učnim uspehom poročali o višji socialni anksioznosti v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom. Med skupinami različno učno uspešnih dijakov ni prišlo do nobenih pomembnih razlik. Moji rezultati se skladajo z rezultati slovenske raziskave M. Puklek Levpušček in M. Videc (2008), kjer se prav tako niso pokazale razlike v ocenah pri zadnjem ustnem ocenjevanju med socialno bolj in manj anksioznimi učenci. Morda so rezultati takšni zaradi sestave vzorca dijakov v moji raziskavi. Sodelovali so namreč le gimnazijci, tako da skupine glede na učni uspeh niso bile izenačene. Veliko manj dijakov je bilo v skupini nezadostni in zadostni v primerjavi z dobrimi, prav dobrimi in odličnimi. Prav tako velja omeniti, da so gimnazijci intelektualno izbran vzorec in sami zase vedo, da so kljub nižjemu učnemu uspehu v primerjavi z vrstniki iz poklicnih srednjih šol, kar se tiče učnih dosežkov, med bolj uspešnimi v generaciji. Zaradi tega morda ni pričakovati, da bi prihajalo do razlik v socialni anksioznosti glede na učni uspeh v gimnaziji. Prav tako sem dijake spraševala le po učnem uspehu preteklega šolskega leta, ki je končni rezultat celotnega dela v posameznem letniku. Socialna anksioznost pa naj bi bila povezana predvsem z govornimi nastopi in ustnim spraševanjem, kjer je posameznik izpostavljen vrednotenju drugih ljudi in je v središču pozornosti drugih. Tako bi bili mogoče rezultati drugačni, če bi dijake povprašala po povprečni ustni oceni v preteklem letniku pri predmetih, ki zahtevajo več izpostavljanja pred razredom. 82

86 Šolska anksioznost V drugem sklopu raziskovalnega dela me je zanimalo, ali obstajajo razlike v doživljanju šolske anksioznosti med različno starimi mladostniki, z različnim šolskim uspehom in glede na spol. V četrti hipotezi sem na podlagi izsledkov preteklih raziskav predvidevala, da bodo starejši mladostniki v primerjavi z mlajšimi poročali o nižji stopnji šolske anksioznosti. Hipotezo lahko potrdim, saj so starejši mladostniki na vseh, razen na podlestvici Anksioznost, povezana z agresivnosjo, poročali o najnižji anksioznosti. Mlajši mladostniki so poročali najbolj o tem, da jih je v šolskih situacijah strah in da so živčni, da jih v zvezi s šolskim delom, možnimi napakami in mnenjem drugih zelo skrbi, da jih je sram ali se bojijo, da bi bili osramočeni in da se počutijo krive. Najvišjo mero anksioznosti doživljajo v situacijah, ko gredo k tabli ali govorijo, sprašujejo, berejo in odgovarjajo pred razredom ter takrat, kadar preizkusa znanja ne opravijo pozitivno, dobijo slabo oceno, povedo doma za slabo oceno, ponavljajo razred, so okregani ali poslani k ravnatelju in kadar učitelj ali ravnatelj pokliče njihove starše. Srednji mladostniki pa so v največji meri poročali o tem, da se jim tresejo noge in glas, da si z lahkoto nadenejo lažni nasmešek, da jim zmanjka besed ali začnejo nepričakovano jokati. Največ anksioznosti doživljajo v ocenjevalnih situacijah, torej v trenutkih pred preizkusom znanja, pri ustnem in pisnem preizkusu in kadar se jim nakopiči preveč dela za šolo. Pri teh skupinah mladostnikov sta torej najmočneje prisotni Spoznavna in Vedenjska komponenta šolske anksioznosti ter Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem in Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem. V zgodnjem mladostništvu pride do povečanega samozavedanja in mladostniškega egocentrizma. Zaradi obeh pojavov so mladostniki bolj zaskrbljeni, kako jih sprejema okolica, še posebej vrstniki. Tako so tudi moji rezultati pokazali, da doživljajo mlajši mladostniki največ anksioznosti v šolskih situacijah, v katerih so izpostavljeni pred svojimi sošolci in so hkrati ocenjeni s strani učitelja. S testno anksioznostjo pa so tesno povezane tudi misli, ki pri 83

87 anksioznem učencu zajemajo negativna pričakovanja v zvezi z nalogo, misli o lastni nekompetentnosti in primerjave z drugimi (Puklek, 1997), zato je bila pri mlajših učencih še posebej izražena Spoznavna komponenta šolske anksioznosti. Visoko šolsko anksioznost v osnovni šoli bi lahko razložili s tem, da potrebujejo učenci za vpis v srednje šole in pridobitev nekaterih štipendij višje ocene in boljši učni uspeh ravno v zadnjih treh letih šolanja (razredi, ki so bili vključeni v raziskavo). Tako lahko zaradi povečanega pritiska s strani staršev in širše okolice doživljajo višjo stopnjo anksioznosti predvsem takrat, kadar dobijo slabe ocene in kadar šola komunicira s starši. Pri srednjih mladostnikih sta bili bolj izraženi Vedenjska komponenta in Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem, ki se v bistvu nanaša na testno anksioznost. Šolska anksioznost se intenzivneje pojavi v določenih obdobjih, med katerimi so tudi prehodi iz ene stopnje šolanja na drugo (Walter, 2011). Tako ni nenavadno, da so visoke vrednosti dosegali prav dijaki prvih in drugih letnikov gimnazij. Vir testne anksioznosti naj bi bile namreč tudi nepoznane situacije (Ross, 1992). Ker so dijaki še bolj na začetku srednje šole, se morajo šele navaditi na gimnazijski način dela, urnik, obseg snovi, zahtevnost, učitelje. Pri Psihofiziološki komponenti pa ni prišlo do pomembnih razlik med različno starimi skupinami mladostnikov. Ta komponenta zajema bolečine v želodcu, zardevanje, glavobole, hitrejše dihanje in hitrejše bitje srca. Ker je to naravno biološko delovanje človeka v stresnih situacijah, je mogoče, da se učenci tega sploh ne zavedajo in zato niso poročali o teh težavah. V svoji raziskavi sem postavila hipotezo, da bodo dekleta v primerjavi s fanti na vseh stopnjah šolanja poročala o višji stopnji šolske anksioznosti. Hipotezo lahko podprem, saj so dekleta poročala o pomembno višji anksioznosti na vseh komponentah in v vseh situacijah v osnovni in srednji šoli. Prva mogoča razlaga za takšne rezultate je, da so dekleta bolj kot fantje pripravljena poročati o svojih strahovih in skrbeh. Podatke sem namreč zbirala s samoocenjevalnimi lestvicami, kjer so rezultati odvisni izključno od posameznikovega poročanja. Morda dekleta lažje poročajo o svojem notranjem dogajanju, ker je to v družbi bolj sprejemljivo in ker se bolj kot fantje poglabljajo vase in razmišljajo o sebi. Tako so dekleta v družbi obravnavana kot bolj 84

88 nežna, skrbna, čustvena, medtem ko se od fantov pričakuje moč, asertivnost, pogum. Možno je tudi, da se dekleta dejansko počutijo bolj ogrožena kot fantje (npr. v situacijah medvrstniškega nasilja), saj so navadno fizično šibkejša in zato poročajo o višji anksioznosti na tem področju. Prav tako naj bi bila dekleta bolj socialno usmerjena. Več pozornosti naj bi namenjala medosebnim odnosom in prej opazila, da v določenem odnosu nekaj ni v redu. V zadnji hipotezi, ki se je nanašala na šolsko anksioznost, sem predvidevala, da bodo dijaki z nižjim učnim uspehom poročali o višji stopnji šolske anksioznosti v primerjavi z dijaki z višjim učnim uspehom. Šolskoanksiozni učenci namreč pri delu za šolo doživljajo več frustracij, hitreje odnehajo, so bolj razdražljivi, se hitro utrudijo, več izostajajo od pouka, med poukom manj govorijo, se prostovoljno ne izpostavljajo, nočejo sodelovati v skupnih dejavnostih in večino časa preživijo sami (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006). Zato sem sklepala, da bodo imeli tudi nižji učni uspeh v primerjavi s sošolci, ki naštetih težav nimajo. Hipotezo moram zavrniti, saj je med skupinami dijakov z različnim učnim uspehom do pomembnih razlik prišlo le na podlestvici Vedenjska komponenta, kjer so o najmanj težavah poročali ravno dijaki z nezadostnim ali zadostnim učnim uspehom. Verjetno je k takšnim rezultatom pripomogel predvsem vzorec, kjer vse skupine številčno niso bile enako zastopane. Tako je bilo v skupini nezadostni, zadostni najmanj dijakov, v skupini dobri pa največ. Glede na to, da so bili v raziskavo vključeni le gimnazijci, je takšna razporeditev učnega uspeha sicer kar pričakovana, vendar bi za raziskovanje razlik med skupinami z različnim učnim uspehom potrebovala bolj heterogen vzorec. Prav tako sem za merilo učnega uspeha pri dijakih upoštevala le učni uspeh v preteklem šolskem letu. Večina raziskav, ki je proučevala povezanost učnega uspeha in šolske anksioznosti (npr. Anyadubalu, 2010; Chapell in sod., 2005; Selkirk in sod., 2010), pa je proučevala odnos med šolsko anksioznostjo in ocenami pri izbranem predmetu. Tako je mogoče, da bi bili tudi moji rezultati drugačni, če bi dijaki morali poročati o svojih ocenah pri določenih predmetih (npr. maturitetnih) in ravni šolske anksioznosti pri teh predmetih. 85

89 Medosebne težave v mladostništvu V naslednjem, tretjem sklopu raziskovalnega dela, me je zanimalo, ali obstajajo razlike glede medosebnih težav v mladostništvu med različno starimi mladostniki, z različnim šolskim uspehom in glede na spol. V sedmi hipotezi sem predvidevala, da bodo starejši mladostniki v primerjavi z mlajšimi poročali o manj težavah v medosebnih odnosih. Hipotezo lahko delno podprem, saj so pozni mladostniki res poročali o najnižjih težavah v primerjavi z zgodnjimi in srednjimi mladostniki, vendar je do večjih razlik prihajalo med skupinama pozni in srednji mladostniki ter zgodnji in srednji mladostniki, kot med skupinama pozni in zgodnji mladostniki, razlike pa so bile večinoma naključne. Do statistično pomembne razlike med skupinami je tako prišlo le na lestvici Asertivnost, kjer so o največ težavah poročali srednji mladostniki. Lestvica Asertivnost se nanaša na socialne spretnosti, natančneje na izražanje čustev, želja in misli v medosebnem kontekstu ter zajema situacije, kjer se je potrebno postaviti zase, povedati svoje mnenje, se pritožiti pred večinoma neznanimi ljudmi. Eskin (2003) je izvedel multikulturno raziskavo, v kateri je proučeval asertivnost med turškimi in švedskimi mladostniki in ugotovil, da so starejši mladostniki poročali o višji asertivnosti v primerjavi z mlajšimi. Med odraščanjem si namreč pridobivamo vedno več izkušenj zunaj doma, postajamo bolj vešči v socialnih odnosih in se naučimo asertivnega vedenja. V moj vzorec srednjih mladostnikov so bili uvrščeni dijaki prvih in drugih letnikov. Ker so ti še bolj na začetku srednješolskega izobraževanja in ker prihajajo iz različnih manjših krajev, je mogoče, da imajo zaradi tega v dveh največjih mestih v Sloveniji težave z asertivnostjo, ki se nanaša predvsem na stike z neznanimi ljudmi. Prav tako je k takšnim rezultatom morda pripomoglo dejstvo, da so učenci skupinsko reševali vprašalnike. Ker je v zgodnjem mladostništvu najbolj pomembno, kaj si vrstniki mislijo o nas in se želimo pred njimi izkazati kot pogumni in neustrašni, je mogoče, da učenci v osnovnih šolah niso odgovarjali čisto iskreno. Tako je možno, da so, zaradi tega, ker so vedeli, da sosed pri mizi vidi njihove odgovore, odgovarjali prirejeno svojemu statusu, ki ga imajo v vrstniški skupini. 86

90 V osmi hipotezi sem predvidevala, da bodo dekleta v primerjavi s fanti poročala o več medosebnih težavah. Dekleta so namreč bolj občutljiva glede socialnih odnosov, prej opazijo, da v odnosih ni kaj v redu, so bolj čustvena in imajo več skrbi v zvezi z odnosi. Rezultati so pokazali, da so dekleta v primerjavi s fanti poročala o več težavah na skoraj vseh področjih, razen na področju Prijateljski odnosi, kjer med skupinama ni bilo pomembnih razlik, in Družinski odnosi, kjer so o več težavah poročali fantje. Zato lahko hipotezo delno podprem. Do možnih razlik na lestvici Družinski odnosi je prišlo morda zato, ker se ta nanaša na komunikacijo in asertivnost v odnosu do staršev. Ker je v mladostništvu ena izmed glavnih razvojnih nalog osamosvajanje od staršev, lahko posredno sklepamo, da imajo fantje v našem vzorcu pri tem nekaj več težav kot dekleta. Dekleta so namreč bolj emocionalno povezana s svojimi starši (predvsem mamami), bolje uravnotežujejo povezanost in lastno avtonomijo ter imajo zato verjetno tudi manj težav s komunikacijo v družini. Fantje pa v odnosu do staršev doživljajo več anksioznosti in starše bolj idealizirajo kot dekleta (Puklek Levpušček, 2006). Da bodo dijaki z nižjim učnim uspehom poročali o več medosebnih težavah v primerjavi z dijaki z višjim učenim uspehom, sem predvidevala v deveti hipotezi. Ta hipoteza temelji na predpostavki, da so socialno nesprejeti učenci pogosteje učno neuspešni (Petillon, 1878; v: Pečjak in Košir, 2008). Težave v odnosu s sošolci namreč negativno vplivajo na stopnjo storilnostne motivacije in raven aspiracije, posledica tega je slabša učna uspešnost. Moji rezultati kažejo, da med skupinami dijakov z različnim učnim uspehom ne prihaja do statistično pomembnih razlik v medosebnih težavah. Ponovno lahko vzrok za take rezultate iščemo v samem vzorcu, ki je zajemal gimnazijce. Ti imajo povečini višji učni uspeh in predstavljajo selekcionirane posameznike svoje generacije z manj vedenjskimi in socialnimi težavami. Tako skupine glede na učni uspeh niso bile številčno izenačene in zaradi tega neposredno primerljive med seboj. Gre torej za pristran homogen vzorec, v katerem so tudi v absolutnem smislu povprečja na vseh lestvicah nizka. Rezultati tako niso dovolj variabilni in zato ne prihaja do statistično pomembnih razlik v neodvisni spremenljivki (učni uspeh). 87

91 Povezanost socialne in šolske anksioznosti z medosebnimi težavami V četrtem sklopu raziskave me je zanimalo, kako se socialna in šolska anksioznost povezujeta z medosebnimi težavami v mladostništvu. Za obdobje mladostništva je značilno povečano samozavedanje in mladostniški egocentrizem. Prav tako je to čas osamosvajanja od staršev in širjenja socialne mreže izven družine. Mladostnik postane vedno bolj zaskrbljen glede svoje javne podobe in zaradi tega naj bi predvsem v zgodnjem mladostništvu prišlo do pojava socialne anksioznosti. Ker prebije mladostnik veliko časa s svojimi vrstniki v šoli in je tam tudi pod nadzorom drugih ljudi, se socialna anksioznost lahko pojavi v šolskih situacijah (npr. pri nastopanju pred razredom). Kot taka je del šolske anksioznosti, ki poleg strahu pred tem, kako nas bodo zaznavali drugi ljudje, vsebuje še strah pred učnim neuspehom in ocenjevanjem. Obe vrsti anksioznosti seveda vplivata na to, kako se bo mladostnik spopadal z vsemi razvojnimi nalogami, ki se nanašajo na medosebne odnose z znanimi in neznanimi ljudmi obeh spolov. V deseti hipotezi sem torej predvidevala, da bodo učenci, ki bodo poročali o višji socialni in šolski anksioznosti, poročali tudi o več medosebnih težavah. Hipotezo lahko popolnoma podprem, saj so korelacije med vsemi lestvicami na vseh vprašalnikih statistično pomembne in pozitivne. Rezultati torej kažejo, da imajo mladostniki, ki so zaskrbljeni in jih je strah negativnega socialnega vrednotenja, največ težav z asertivnostjo in z medosebnimi odnosi na splošno. Mladostniki, ki so tesnobni in zadržani v socialnih stikih, pa imajo največ težav z govorjenjem v javnosti. Udeleženci, ki so na Vprašalniku socialne ansksioznosti za adolescente poročali o višji anksioznosti (skupni seštevek), so na Vprašalniku o medosebnih težavah v mladostništvu poročali o več medosebnih težavah. Rezultati tudi kažejo, da imajo mladostniki, ki poročajo o več težavah na področju asertivnosti, več skrbi, so bolj živčni in jih je strah ter se bojijo, da bi se osramotili pred drugimi ljudmi (Spoznavna komponenta). Poročajo še o višji anksioznosti, povezani z agresivnostjo in socialnim vrednotenjem. Mladostniki, ki imajo težave z govorjenjem v javnosti, imajo vse tri komponente šolske anksioznostni (spoznavno, vedenjsko in 88

92 psihofiziološko) višje izražene, poročajo pa tudi o višji anksioznosti, povezani s socialnim in šolskim vrednotenjem. Skupni seštevek težav v mladostništvu se najbolj povezuje s spoznavno in z vedenjsko komponento ter anksioznostjo, povezano z agresivnostjo, s socialnim in šolskim vrednotenjem. Vidik učiteljev v zvezi s šolsko anksioznostjo V zadnjem, petem sklopu, me je zanimalo mnenje učiteljev v zvezi s šolsko anksioznostjo. Pri samem testiranju so mi učitelji namreč zaupali, da se vedno pogosteje srečujejo s šolskoanksioznimi učenci. V enajsti hipotezi sem tako predvidevala, da bodo učitelji šolsko anksioznost zaznavali kot problem, da bodo znali našteti nekaj znakov šolske anksioznosti in opisati nekaj načinov, kako jo lahko preprečijo v različnih situacijah. Večina učiteljev je poročala o tem, da se jim zdi, da šolska anksioznost predstavlja problem in da so se pri svojem delu z njo že srečali. Našteli so veliko znakov šolske anksioznosti, med katerimi so prevladovali vedenjski znaki, ki so seveda najbolj vidni navzven, našteli pa so tudi nekaj tipičnih fizioloških in spoznavnih znakov. Vsi učitelji menijo, da je potrebno šolsko anksioznost opaziti in učencem pomagati. Tako so poročali, da je pomembno učence pomiriti, sprostiti, spodbuditi in njihov strah upoštevati tudi pri ocenjevanju. Večina učiteljev namreč meni, da strah pri učencu negativno vpliva na njegovo produkcijo znanja. Miselne blokade in težave s koncentracijo po njihovem mnenju povzročijo slabši prikaz znanja, slabše zaupanje vase in posledično slabše učne rezultate. Kadar pri ustnem preverjanju ali ocenjevanju znanja opazijo strah pri učencu, poskušajo učenca sprostiti, veliko ga spodbujajo, mu dajo več časa za odgovor, več podvprašanj in lažjih začetnih vprašanj ter ga večkrat pohvalijo. Pri pisnem ocenjevanju oz. preverjanju znanja učenca, ki ga je bolj strah, bolj spodbujajo, mu dajo kakšen namig, se pošalijo ali mu podaljšajo čas pisanja. Nekaj učiteljev pa je mnenja, da se pri pisnem preizkusu ne morejo veliko posvečati strahovom posameznih učencev. Pri spraševanju med šolsko uro kar nekaj učiteljev sploh ne opaža strahu pri učencih, ostali pa poročajo, da učencev, ki jih je bolj strah, med uro ne izpostavljajo, jih bolj spodbujajo, sproščajo, postavljajo več podvprašanj, jim dajo več časa za odgovor, organizirajo delo po skupinah ipd. V napetih odnosih med učenci pa večina učiteljev poroča, da se z vsemi udeleženimi učenci pogovori in poskuša umiriti napeto situacijo. 89

93 Učitelji so v svojih odgovorih dobro zajeli glavne značilnosti šolske anksioznosti in našteli primerne načine za soočanje z njo. Pri obdelavi rezultatov se je iz odgovorov dalo razbrati, da so opažanja učiteljev odvisna tudi od delovne dobe in izkušenj. Tako so mlajši učitelji, s krajšo delovno dobo in manj izkušnjami, dajali bolj teoretično utemeljene odgovore, medtem ko so učitelji z več prakse dajali več praktičnih odgovorov. Iz tega lahko sklepam, da se v sodobnih študijskih programih več govori o poučevanju različnih učencev, obvladovanju strahov pri učencih in občutljivosti učiteljev za delo z anksioznimi učenci. Zanimivo je, da rezultati moje raziskave ne potrjujejo prepričanja učiteljev, da šolska anksioznost negativno vpliva na učni uspeh. Moji rezultati namreč kažejo, da učni uspeh in šolska anksioznost nista povezana. Morda so odgovori učiteljev posledica implicitnih teorij, ki so zakoreninjene v družbi in učiteljski stroki. 90

94 4.1 Kritična ocena raziskave in izhodišča za nadaljnje raziskave Prva pomanjkljivost pričujoče raziskave je sestava vzorca. V osnovni šoli so bili namreč testirani le učenci iz ljubljanske regije, izbrala sem samo dve šoli in ravno na teh šolah je bila prisotna velika multikulturnost. Tako rezultati verjetno ne kažejo slike tipične osnovnošolske populacije v Sloveniji. V vzorec srednjih in poznih mladostnikov pa sem vključila le dijake dveh gimnazij. Gimnazijci predstavljajo intelektualno selekcioniran vzorec, zato je bilo rezultate težko primerjati glede na učni uspeh dijakov, prav tako ta dijaški vzorec ni tipičen predstavnik srednješolske populacije v Sloveniji. Tak vzorec je bil primer priložnostnega vzorčenja, saj sem imela z vsemi šolami že vzpostavljene stike in sem jih zato vključila v svojo študijo. V nadaljnjih raziskavah bi bilo torej smiselno, da bi sodelovali učenci in dijaki iz več šol po Sloveniji. Morda bi se pokazale tudi kakšne razlike glede življenja v urbanem ali ruralnem območju. Je pa velika prednost mojega vzorca njegova velikost, ki mi je omogočila, da sem lahko izvajala vse statistične analize, in izenačenost po nekaterih ključnih karakteristikah (npr. izenačenost po spolu, enak povprečen učni uspeh pri dekletih in fantih). Prav tako je prednost vzorca v tem, da sem podatke zbirala na neklinični populaciji in bodo rezultati dragocen vir informacij za delavce na šolah. Na rezultate raziskave je lahko vplivalo tudi skupinsko reševanje vprašalnikov. Učenci so med reševanjem namreč sedeli tesno skupaj in so lahko videli odgovore svojih sošolcev. Ker je mladostnikom zelo pomembno, kakšen vtis naredijo na svoje vrstnike, je mogoče, da na vprašanja niso odgovarjali popolnoma iskreno. V prihodnje bi torej morali zagotoviti, da bi bili učenci fizično ali navidezno ločeni med seboj (npr. vsak za svojo mizo ali pregrado), tako da ne bi mogli videti odgovorov svojih sosedov. Morda je bila ena izmed pomanjkljivosti pri raziskovanju tudi pristop zbiranja podatkov. Uporabila sem namreč prečni pristop, s katerim sem vse razlike glede na starost ugotavljala posredno. Tako ni nujno, da so spremembe med različnimi starostnimi skupinami odraz dejanskih starostnih sprememb, temveč lahko govorimo le o razlikah v izraženosti določenih spremenljivk med različnimi starostnimi skupinami. V nadaljnjih študijah bi torej bilo bolje uporabiti vzdolžni raziskovalni pristop. 91

95 Prav tako so učenci in dijaki vse vprašalnike reševali naenkrat. Ker so vprašalniki zahtevni (še posebej za osnovnošolce) in predvideva velika koncentracija, je s časom reševanja pozornost učencev in dijakov strmo padala. Veliko bolj smiselno bi torej bilo, če bi udeleženci vsako učno uro rešili le en vprašalnik (npr. na začetku ure). Pri samem testiranju sem sicer upoštevala padanje koncentracije in sem vprašalnike aplicirala tako, da so udeleženci najprej reševali težje, nato pa lažje vprašalnike, vendar se nezbranosti ni dalo popolnoma izogniti. Tudi sama uporaba samoocenjevalnih lestvic v raziskavi ima negativne plati, saj s temi psihodiagnostičnimi pripomočki pojava šolske anksioznosti ne moremo preučevati z vseh zornih kotov. Dostopne so mi bile torej samo tiste informacije, ki so mi jih bili pripravljeni posredovati udeleženci. Morda bi bila v nadaljnjih raziskavah smiselna uporaba kombiniranega pristopa, ki bi vključeval tudi intervjuje in opazovanje. Prav tako so udeleženci med samim reševanjem vprašalnikov (predvsem Vprašalnika šolske anksioznosti) izrazili, da jim je bilo vprašalnik težko reševati, saj je bilo navodilo zastavljeno preveč»splošno«. Izrazili so, da bi jim bilo reševanje lažje, če bi ocenjevali konkretne situacije, pri konkretnih predmetih in učiteljih. Pozitivna stvar v zvezi z vprašalniki pa je ta, da sem v kratkem času dobila zelo veliko rezultatov, da je bil v pričujoči raziskavi prvič na slovenskem vzorcu uporabljen vprašalnik SAI (Vprašalnik šolske anksioznosti) in da je to ena izmed prvih raziskav šolske anksioznosti v Sloveniji. 92

96 5.0 SKLEPI Namen pričujoče raziskave je bil preučiti socialno in šolsko anksioznost ter medosebne težave pri starejših osnovnošolcih in srednješolcih, raziskati odnose med temi pojavi ter jih primerjati glede na starost, spol in učni uspeh. Prav tako me je podrobneje zanimalo mnenje učiteljev v zvezi s šolsko anksioznostjo, ki v Sloveniji še ni bila preučevana na tak način. Raziskovalni problem sem razdelila v pet sklopov. V prvem me je zanimalo, ali obstajajo razlike v doživljanju socialne anksioznosti glede na starost, spol in učni uspeh. Rezultati so pokazali, da na lestvici Tesnobnost in zadržanost v socialnih stikih med skupinami ni prihajalo do pomembnih razlik in da srednji in pozni mladostniki poročajo o višji zaskrbljenosti in strahu pred negativnim vrednotenjem v primerjavi z zgodnjimi mladostniki. Ti rezultati se ne skladajo s študijami na slovenskih vzorcih M. Puklek Levpušček (2004), ki je ugotovila, da zaskrbljenost in strah pred negativnim vrednotenjem v poznem mladostništvu upadeta in M. Videc (2006), ki je ugotovila, da spoznavna in čustvena komponenta ostajata stabilni iz zgodnjega v pozno mladostništvo. So pa rezultati skladni z ugotovitvami V. Fošnarič (2006), ki je prav tako kot jaz ugotovila, da so starejši mladostniki v primerjavi z mlajšimi poročali o višji socialni anksioznosti. Takšni rezultati so morda posledica vzorca, v katerem so bili pozni mladostniki povprečno stari 18,2 leti in še verjetno niso dosegali doseženega identitetnega položaja ter presegli egocentrizma in povečanega samozavedanja. Razlike med spoloma na obeh faktorjih socialne anksioznosti so se delno skladale s pričakovanji in popolnoma s predhodnimi slovenskimi raziskavami (Puklek Levpušček, 2004; Videc, 2006). Rezultati so namreč pokazali, da dekleta v primerjavi s fanti poročajo o višji zaskrbljenosti in strahu pred negativnim vrednotenjem, pri tesnobnosti in zaskrbljenosti pa ne prihaja do pomembnih razlik med spoloma. Dekleta naj bi se torej bolj ukvarjala z možnimi negativnimi odzivi drugih nanje, bila bolj zaskrbljena zaradi svojega statusa v vrstniški skupini ter pri nastopanju pred skupino bolj obremenjena z možnimi napakami, uspešnostjo nastopanja in negativno kritiko ter zdolgočasenostjo občinstva. Rezultati tako potrjujejo družbeno pričakovane spolne vloge. V zvezi s socialno anksioznostjo so me zanimale tudi razlike glede na učni uspeh dijakov. Rezultati so pokazali, da med skupinami različno uspešnih dijakov ne prihaja do pomembnih 93

97 razlik na nobeni izmed podlestvic socialne anksioznosti. Ti rezultati se skladajo s slovensko študijo M. Puklek Levpušček in M. Videc (2008), v kateri sta avtorici ugotovili, da med učenci z različnimi ocenami pri zadnjem ustnem spraševanju ni prišlo do razlik v doživljanju socialne anksioznosti. Morda so rezultati posledica priložnostnega vzorčenja, zaradi katerega so bili v raziskavo vključeni le gimnazijci, ki niso enakomerno številčno zastopani pri posameznem učnem uspehu. Možno pa je tudi, da so rezultati takšni, ker sem dijake spraševala le po splošnem učnem uspehu, nisem pa upoštevala ocen pri posameznih predmetih, pri katerih je več govorjenja pred razredom in ustnega spraševanja, ki sta najtesneje povezana s socialno anksioznostjo. V drugem sklopu so me zanimale možne razlike v doživljanju šolske anksioznosti glede na starost, spol in učni uspeh. Ugotovila sem, da so starejši mladostniki v primerjavi z mlajšimi poročali o najnižji anksioznosti na vseh lestvicah šolske anksioznosti. Rezultati se skladajo z izsledki tujih študij (npr. Chapell in sod., 2005), ki so prav tako ugotovile, da simptomi anksioznosti upadajo skozi obdobje mladostništva. Šolska anksioznost je tesno povezana s socialno, saj je v šolah veliko situacij, v katerih so učenci izpostavljeni nadzoru s strani drugih ljudi. Poleg teh dogodkov je v šolah tudi veliko ocenjevalnih situacij, ki lahko povzročijo strah in tesnobo pri učencih. Ker so učenci v zgodnjem mladostništvu egocentrični in imajo povečano samozavedanje, prav tako se predvsem v prvih letnikih srednje šole soočajo še z veliko novimi, nepoznanimi situacijami, je torej logično, da bodo v takih situacijah doživljali več anksioznosti kot starejši mladostniki, ki imajo bolj sociocentrično perspektivo in več učnih izkušenj. Zanimale so me razlike v doživljanju šolske anksioznosti glede na spol. Rezultati so pokazali, da dekleta v primerjavi s fanti na vseh lestvicah poročajo o višji anksioznosti. To se sklada z izsledki tujih študij (npr. Hale in sod. 2008), ki so prav tako ugotovile, da so dekleta na vseh ravneh šolanja poročala o več simptomih anksioznosti in o njihovi višji intenziteti. Podobno kot pri rezultatih na VSAA, je tudi pri teh rezultatih možno, da so dekleta bolj kot fantje pripravljena poročati o svojih strahovih in da so odgovarjala v skladu s svojo družbeno pričakovano vlogo. Nato sem želela izvedeti, ali obstajajo razlike v doživljanju šolske anksioznosti, glede na učni uspeh dijakov v preteklem šolskem letu. Predvidevala sem, da bodo o višji šolski anksioznosti 94

98 poročali dijaki z nižjim učnim uspehom. Rezultati tega niso podprli, pokazalo se je celo, da so o višji anksioznosti pri podlestvici Vedenjska komponenta poročali dijaki z višjim učnim uspehom. Možno je, da je k takšnim rezultatom pripomogel vzorec (zaradi neenakomerne porazdelitve dijakov po posameznem učnem uspehu) ali dejstvo, da sem od udeležencev zahtevala le podatek o lanskem učnem uspehu, ne pa podatkov o ocenah pri posameznih predmetih, kjer bi lahko doživljali več šolske anksioznosti. V tretjem sklopu sem se posvetila medosebnim težavam v mladostništvu in jih preučevala glede na starost, spol in učni uspeh. Predvidevala sem, da bodo starejši mladostniki poročali o manj medosebnih težavah v primerjavi z mlajšimi. Starejši mladostniki namreč največ časa preživijo zunaj svoje družine, sklepajo intimne prijateljske vezi in se osamosvajajo od svojih staršev. Imajo torej več socialnih izkušenj kot mlajši mladostniki, še posebej z neznanimi ljudmi in so zato v odnosih bolj vešči. Izkazalo se je, da med različno starimi skupinami na večini lestvic ni prihajalo do statistično pomembnih razlik v stopnji medosebnih težav. Do pomembne razlike je prišlo le na lestvici Asertivnost, kjer so o največ težavah poročali srednji mladostniki. Ker so vzorec srednjih mladostnikov predstavljali dijaki prvih in drugih letnikov in ker jih veliko od teh prihaja iz različnih manjših krajev, je možno, da imajo zaradi tega v dveh največjih krajih v Sloveniji težave na področju izražanja čustev, želja in misli v stiku s predvsem neznanimi ljudmi. Takšni rezultati so morda tudi posledica tega, da je reševanje vprašalnikov potekalo skupinsko in so učenci videli odgovore svojih sošolcev. Ker je predvsem v zgodnjem mladostništvu učencem pomembno, kako jih bodo dojemali sošolci, je mogoče, da na vprašanja niso odgovarjali popolnoma iskreno. Prav tako sem predvidevala, da bodo o več medosebnih težavah poročala dekleta kot fantje. Ženske namreč prej opazijo, da z odnosom nekaj ni v redu, so bolj občutljive na spremembe v odnosih in bolj čustvene. Rezultati so podprli to hipotezo, saj so dekleta v primerjavi s fanti res poročala o več medosebnih težavah na vseh področjih, razen na področju Družinski odnosi, kjer so o več težavah poročali fantje. Na področju Prijateljski odnosi, razlik med spoloma ni bilo. Lestvica Družinski odnosi se v vprašalniku nanaša predvsem na to, kako so mladostniki asertivni v odnosu do svojih staršev. Dekleta so bolj emocionalno povezana s svojimi starši (predvsem mamami), bolje uravnotežujejo povezanost in lastno avtonomijo ter imajo zato verjetno tudi manj težav v komunikaciji v družini. Fantje pa doživljajo v odnosu do staršev več anksioznosti in starše bolj idealizirajo kot dekleta (Puklek Levpušček, 2006). 95

99 Predvidevala sem še, da bodo dijaki z nižjim učnim uspehom poročali o več medosebnih težavah kot dijaki z višjim učnim uspehom. Hipotezo sem postavila na predpostavki, da so socialno nesprejeti dijaki pogosteje učno neuspešni. Med skupinami dijakov ni prišlo do pomembnih razlik, kar je lahko posledica preveč homogenega vzorca. V četrtem sklopu me je zanimalo, kako se socialna in šolska anksioznost povezujeta z medosebnimi težavami v mladostništvu. Glede na značilnosti obdobja mladostništva in lastnosti posameznega proučevanega fenomena, sem predvidevala, da se vsi trije konstrukti pozitivno in pomembno povezujejo med seboj. Iz korelacijske matrike je razvidno, da lahko podprem postavljeno hipotezo, saj so bile vse korelacije med konstrukti pomembne in pozitivne. Rezultati torej kažejo, da so dijaki, ki so socialno anksioznosti tudi šolsko anksiozni in imajo več medosebnih težav kot manj anksiozni posamezniki. V zadnjem, petem sklopu, me je zanimalo še mnenje učiteljev o šolski anksioznosti. Med študijem sem imela namreč kar nekaj stikov z učitelji in svetovalnimi službami, ki so mi zaupale, da se vedno pogosteje srečujejo z anksioznostjo pri učencih in dijakih. Podrobneje me je torej zanimalo, koliko se v praksi opaža šolska anksioznost in kako učitelji pristopijo k njenem zmanjševanju. Učitelji so odgovarjali, da so se že srečali z anksioznostjo, zaznavali so jo kot problem, znali so našteti njene znake (predvsem vedenjske), povedali so, da po njihovem mnenju anksioznost negativno vpliva na produkcijo znanja in našteli so veliko smiselnih in uporabnih načinov, kako se z anksioznostjo spopadajo. V pričujoči raziskavi je potrebno upoštevati tudi omejitve, ki sem jih že omenila in zajemajo priložnostno vzorčenje, uporabo samoocenjevalnih lestvic, skupinsko reševanje testov in reševanje vseh testov brez odmora. Vrednost diplomske naloge pa je predvsem v tem, da je to prva večja raziskava šolske anksioznosti pri nas, da je bil v raziskavi prvič na slovenskem vzorcu uporabljen vprašalnik SAI in da bodo šole obveščene o rezultatih raziskave ter možnih načinih za spoprijemanje s šolsko anksioznostjo. 96

100 6.0 VIRI Anyadubalu, C.C. (2010). Self efficacy, anxiety, and performance in the english language among middle school students in english learning program in Satri Si Suriyothai school, Bangkok. International Journal of Human and Social Sciences, 5(3), Baldwin, M.W. in Main, K.J. (2001). Social anxiety and the cued activation of relational knowledge. Pridobljeno , s: Beaton, E.A, Schmidt, L.A., Ashbaugh, A.R., Santesso, D.L., Antony, M.M., McCabe, R.E., Segalowitz, S.J in Schulkin, J. (2006). Low salivary cortisol levels among socially anxious young adults: Preliminary evidence from a selected and a non-selected sample. Personality and Individual Differences, 41, Berce, J. (2010). Povezanost med socialno anksioznostjo, položajem v razredu in učnim vedenjem srednješolcev. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Blumenthal, H., Leen-Feldner, E.W., Babson, K.A., Gahr, J.L., Tainor, C.D. in Frala, J.L. (2011). Elevated social anxiety among early maturing girls. Developmental Psychology, 47(4), Bourne, E.J. (1995). The anxiety and phobia workbook. Oakland: New Harbinger publications. Bratuša, M. (2003). Položaj socialnoanksioznega učenca v razredu. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Campbell, M.A. (1996). Does social anxiety increase with age? Australian Journal of Guidance and Counselling, 6(1), Chapell, M.S., Blanding, Z.B., Silverstein, M.E., Takahashi, M., Newman B., Gubi, A. in McCann, N. (2005). Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate students. Journal of educational psychology, 97(2), Chaplin, T.M, Gillham J.E., Seligman, M.E.P. (2009). Gender, anxiety, and depressive symptoms: A longitudinal study of early adolescents. Journal of Early Adolescence, 29(2), Dadds, M.R. in Barrett, P.M. (2001). Practitioner review: psychological management of anxiety disorders in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(8),

101 Deb, S., Chatterjee, P. in Walsh, K. (2010). Anxiety among high school students in India: Comparisons across gender, school type, social strata and perceptions of quality time with parents. Australian journal of educational & developmental pychology, 10, Dell osso, L., Saettoni, M., Papasogli, A., Rucci, P., Ciapparelli, A., Di Poggio Bandettini, A. idr. (2002). Social anxiety spectrum: Gender differences in Italian high school students. The Journal of Nervous and Mental Disease, 190(4), Deardorff, J., Hayward, C., Wilson, K.A., Bryson, S., Hammer, L.D., in Agras, S. (2007). Puberty and Gender Interact to Predict Social Anxiety Symptoms in Early Adolescence. Journal of Adolescent Health, 41, Dernovšek, M.Z., Gorenc, M. in Jeriček, H. (2006). Ko te strese stres. Radovljica: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Dolenc, P., Pišot, R. in Šimunič, B. (2009). Stopnja anksioznosti in različne strategije spoprijemanja s stresom pri vojakih slovenske vojske. Zdravstveno varstvo 48, Eskin, M. (2003). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish adolescents: a crosscultural comparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44, Fošnarič, V. (2006). Socialna anksioznost različno starih mladostnikov in njihovo družinsko okolje. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Hale, W.W., Raaijmakers D.Q, Muris, P., Van Hoof, A. in Meeus, W. (2008). Developmental trajectories of adolescent anxiety disorder symptoms: A 5-year prospective community study. American academy of child and adolescent psychiatry, 47(5), Haarman, G.B. (2009). School refusal behavior: Effective techniques to help children who can't or won't go to school. Pridobljeno s: Inglés, C.J., Hidalgo, M.D. in Méndez, F.X. (2005). Interpersonal difficulties in adolescence: a new self-report measure. European Journal of Psychological Assessment, 21(1), Kendall, P.C. in Comer, J.S. (2010). Childhood disorders. Canada: Psychology press. Li, H. in Zhang, Y. (2008). Factors predicting chinese adolescents' anxieties, fears and depression. School psychology international, 29(3), Marjanovič Umek, L. (2004). Razvoj razlik med spoloma. V L. M. Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str ). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut. Ollendick, T.H. in King, N.J. (1990). School Phobia and Separation Anxiety. V H. Leitenberg (ur.), Social and evaluation anxiety (str ). New York: Plenum Press. 98

102 O'Malley, P.M., Johnston, L.D. in Bachman, J.G. (1998). Alcohol use among adolescents. Alcohol Health and Research World, 22(2), Ortner, T.M. in Caspers, J. (2011). Consequences of test anxiety on adaptive versus fixed item testing. European Journal of Psychological Assessment, 2 (3), Parker, J.G, Rubin, K.H., Erath, S.A., Wojslawowicz, J.C. in Buskirk, A.A. (2005). Peer relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology perspective. Pridobljeno s: %20relationships/peer%20relationships,%20child%20development,%20and%20adjust ment.pdf. Pečjak, S. in Košir, K. (2008). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Peter, J. in Valkenburg, P.M. (2006). Individual differences in perceptions of internet communication. Pridobljeno , s: Puklek, M. (1995). Nekatere značilnosti socialne anksioznosti in njen pojav v adolescenci. Psihološka obzorja, 4(3), Puklek, M. (1997). Sociokognitivni vidiki socialne anksioznosti in njen razvojni trend v adolescenci: magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Puklek Levpušček, M. (2003). Psihosocialne značilnosti mladostnikov z različnim profilom osamosvjanja v odnosu do staršev. Psihološka obzorja, 12(4), Puklek Levpušček, M. (2004) Development of the two forms of social anxiety in adolescence. Psihološka obzorja, 13(3), Puklek Levpušček, M. (2006). Adolescent individuation in relation to parents and friends: Age and gender differences. European journal of developmental psychology, 3(3), Puklek Levpušček, M. (2006a). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni, šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakulteta. Puklek Levpušček, M. in Videc, M. (2008). Psychometric properties of the social anxiety scale for adolescents (sasa) and its relation to positive imaginary audience and academic performance in slovene adolescents. Studia Psychologica, 50(1), Rapee, R.M. in Sweeney L. (2005). Social phobia in children and adolescents: nature and assessment; V Crozier in Alden (2005). The essential handbook of social anxiety for clinicians. Anglija: John Wiley & Sons. 99

103 Rich, C.L., Gidycz C.A., Warkentin, J.B., Loh, C. in Weiland, P. (2005). Child and adolescent abuse and subsequent victimization: A prospective study. Child Abuse & Neglect 29, Roland, E. (2006). ZERO: Teachers guide to the zero anti-bullying programme. Pridobljeno , s: pdf. Ross, D.B. (1990). Controlling school anxiety: A practical guide for counselors and teachers. Illinois: The college od Lake Country. Ross, D.B. (1992). Test anxiety student workbook. Pridobljeno , s: Selkirk, L.C., Bouchey, H.A. in Eccles, J.S. (2011). Interactions among domain specific expectancies, values, and gender: predictors of test anxiety during early adolescence. Journal of Early Adolescence, 3 (3), Strahan, E.Y. (2003). The effects of social anxiety and social skills on academic performance Personality and Individual Differences, 34, Vida, M.N. in Eccles, J.S. (april, 1999). The relation of early adolescent anxieties to young adults occupational self - concepts. Prispevek predstavljen leta 1999 na letni konvenciji Society for Research on Child Development v Novi Mehiki. Izvleček pridobljen , s Videc, M. (2006). Socialna anksioznost, egocentrizem in samospoštovanje v mladostništvu. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Walter, S. (2011). School anxiety disorder. Pridobljeno , s: disorder.pdf. Zupančič, M. (2004). Opredelitev razvojnega obdobja in razvojne naloge v mladostništvu. V L. M. Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str ). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut. Zupančič, M. in Svetina, M. (2009). Socialni razvoj v mladostništvu. V L. M. Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str ). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut. 100

104 Zupančič, M. in Puklek Levpušček, M. (2010). Kako slovenski študentje zaznavajo obdobje prehoda v odraslost in različna merila odraslosti. Didactica Slovenica Pedagoška obzorja 1,

105 7.0 PRILOGE PRILOGA 1. Tabela 18. Rezultati preverjanja normalnosti porazdelitve s pomočjo Kolmogorov-Smirnov testa za obe podlestvici in skupen rezultat VSAA za različne skupine mladostnikov (glede na spol in starost). Vzorec mladostnikov in Kolmogorov-Smirnov test proučevana mera N Z p Fantje, zgodnje mladostništvo ZSNV 103 0,676 0,750 TZSS 103 0,799 0,545 VSAA 103 1,043 0,226 Fantje, srednje mladostništvo ZSNV 124 0,501 0,963 TZSS 124 0,877 0,425 VSAA 124 0,550 0,923 Fantje, pozno mladostništvo ZSNV 70 0,891 0,405 TZSS 70 0,604 0,860 VSAA 70 0,673 0,756 Dekleta, zgodnje mladostništvo ZSNV 115 0,739 0,646 TZSS 115 0,782 0,574 VSAA 115 0,534 0,938 Dekleta, srednje mladostništvo ZSBV 112 0,808 0,532 TZSS 112 0,810 0,528 VSAA 112 0,652 0,789 Dekleta, pozno mladostništvo ZSBV 91 0,937 0,344 TZSS 91 0,852 0,463 VSAA 91 0,783 0,572 Celoten vzorec mladostnikov 615 0,960 0,315 ZSNV 615 0,994 0,277 TZSS 615 0,816 0,518 VSAA 615 0,960 0,315 Opombe: ZSNV Zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vrednotenjem; TZSS Tesnobnost in zadržanost v socialnem stiku; VSAA skupen rezultat na Vprašalniku socialne anksioznosti za adolescente. 102

106 PRILOGA 2. Tabela 19. Rezultati preverjanja normalnosti porazdelitve s pomočjo Kolmogorov-Smirnov testa za vse podlestvice in skupen rezultat SAI za različne skupine mladostnikov (glede na spol in starost). Vzorec mladostnikov in proučevana mera Kolmogorov-Smirnov test N Z p Fantje, zgodnje mladostništvo SK 83 0,450 0,987 VK 96 0,946 0,332 PFK 92 1,064 0,208 AŠNK 84 0,779 0,579 AA 97 1,190 0,117 ASV 98 1,093 0,183 AŠV 89 0,846 0,471 Fantje, srednje mladostništvo SK 110 0,828 0,499 VK 119 0,637 0,813 PFK 115 0,670 0,760 AŠNK 112 0,819 0,513 AA 118 0,765 0,602 ASV 121 0,822 0,509 AŠV 115 0,546 0,927 Fantje, pozno mladostništvo SK 65 0,830 0,495 VK 67 1,174 0,127 PFK 61 0,904 0,387 AŠNK 63 0,785 0,569 AA 66 1,100 0,178 ASV 67 0,901 0,391 AŠV 66 0,856 0,457 Dekleta, zgodnje mladostništvo SK 111 0,554 0,919 VK 112 1,063 0,208 PFK 113 1,036 0,234 AŠNK 112 0,700 0,711 AA 112 0,847 0,469 ASV 117 1,036 0,234 AŠV 115 0,607 0,855 Dekleta, srednje mladostništvo SK 98 0,802 0,541 VK 111 0,681 0,742 PFK 105 0,568 0,

107 AŠNK 104 0,414 0,995 AA 105 0,460 0,984 ASV 111 0,822 0,509 AŠV 105 0,451 0,987 Dekleta, pozno mladostništvo SK 80 0,782 0,573 VK 90 0,745 0,636 PFK 90 0,751 0,626 AŠNK 88 0,989 0,282 AA 89 0,508 0,959 ASV 89 0,762 0,607 AŠV 91 0,677 0,748 Celoten vzorec mladostnikov SK 547 0,864 0,445 VK 596 1,820 0,003 PFK 577 1,627 0,010 AŠNK 563 0,829 0,498 AA 588 1,574 0,014 ASV 604 1,712 0,006 AŠV 582 1,103 0,176 Opombe: SK Spoznavna komponenta; VK Vedenjska komponenta; PFK Psihofiziološka komponenta; AŠNK Anksioznost, povezana s šolskim neuspehom in kaznijo; AA Anksioznost, povezana z agresivnostjo; ASV Anksioznost, povezana s socialnim vrednotenjem; AŠV Anksioznost, povezana s šolskim vrednotenjem. 104

108 PRILOGA 3. Tabela 20. Rezultati preverjanja normalnosti porazdelitve s pomočjo Kolmogorov-Smirnov testa za vse podlestvice in skupen rezultat VMTM za različne skupine mladostnikov (glede na spol in starost). Vzorec mladostnikov in proučevana mera Kolmogorov-Smirnov test N Z p Fantje, zgodnje mladostništvo Asertivnost 99 0,719 0,680 Odnosi z nasprotnim spolom 99 1,180 0,124 Govorjenje v javnosti 98 1,068 0,204 Družinski odnosi 98 2,257 0,000 Prijateljski odnosi 98 2,268 0,000 Skupaj VMTM 98 0,753 0,623 Fantje, srednje mladostništvo Asertivnost 124 0,858 0,453 Odnosi z nasprotnim spolom 124 0,774 0,587 Govorjenje v javnosti 124 1,831 0,002 Družinski odnosi 124 2,856 0,000 Prijateljski odnosi 124 2,604 0,000 Skupaj VMTM 124 1,136 0,151 Fantje, pozno mladostništvo Asertivnost 70 1,031 0,238 Odnosi z nasprotnim spolom 70 1,280 0,076 Govorjenje v javnosti 70 1,500 0,022 Družinski odnosi 70 2,290 0,000 Prijateljski odnosi 70 1,689 0,007 Skupaj VMTM 70 0,882 0,418 Dekleta, zgodnje mladostništvo Asertivnost 118 0,893 0,403 Odnosi z nasprotnim spolom 118 0,880 0,421 Govorjenje v javnosti 117 0,961 0,314 Družinski odnosi 117 3,020 0,000 Prijateljski odnosi 117 2,685 0,000 Skupaj VMTM 117 0,516 0,953 Dekleta, srednje mladostništvo Asertivnost 112 0,942 0,338 Odnosi z nasprotnim spolom 112 0,827 0,501 Govorjenje v javnosti 112 1,121 0,162 Družinski odnosi 112 2,882 0,000 Prijateljski odnosi 112 2,363 0,

109 Skupaj VMTM 112 0,624 0,831 Dekleta, pozno mladostništvo Asertivnost 91 0,885 0,413 Odnosi z nasprotnim spolom 91 0,929 0,353 Govorjenje v javnosti 91 1,252 0,087 Družinski odnosi 91 2,878 0,000 Prijateljski odnosi 91 2,094 0,000 Skupaj VMTM 91 0,673 0,755 Celoten vzorec mladostnikov Asertivnost 614 1,779 0,004 Odnosi z nasprotnim spolom 612 1,642 0,009 Govorjenje v javnosti 612 2,574 0,000 Družinski odnosi 612 6,154 0,000 Prijateljski odnosi 612 5,512 0,000 Skupaj VMTM 612 1,436 0,

110 PRILOGA 4. Vprašalnik za učitelje Pozdravljeni! Sem Darja Pavlin, absolventka psihologije na Filozofski fakulteti v Ljubljani. V okviru svoje diplomske naloge, katere tema je Šolska in socialna anksioznost ter medosebne težave pri učencih in dijakih, sem testirala že preko 600 učencev in dijakov, sedaj pa me zanima še vidik učiteljev. Reševanje vam bo vzelo okrog 15 minut časa, vaši odgovori pa bodo zelo dragoceni pri razjasnjevanju problematike, s katero se ukvarjam. Vaši odgovori so popolnoma anonimni! Prosim, da najprej odgovorite na vprašanja, ki se nanašajo na demografske podatke. 1. Spol: M Ž 2. Starost: 3. Regija v kateri poučujete: 4. Kako dolgo že poučujete? 5. Kateri predmet poučujete? Naslednji sklop vprašanj se nanaša na konkretno problematiko, s katero s ukvarjam. Prosim vas, da pri vprašanjih, ki to zahtevajo najprej obkrožite DA, če se s trditvijo strinjate in NE, če se ne strinjate, nato pa svoj odgovor z eno povedjo pojasnite na črtico pod vprašanjem. S temi vprašanji bi želela izvedeti več o vašem mnenju in izkušnjah, zato vas prosim, da odgovarjate s svojimi besedami in iskreno. 6. Ali ste mnenja, da strah v šolskih situacijah predstavlja težavo, problem? DA NE 7. Ali ste se pri svoje delu že srečali z učenci, ki so v šolskih situacijah poročali o strahu? DA NE 8. Kako ste sami opazili, da je učenca v šolski situaciji strah (znaki)? 9. Ali se vam zdi pomembno, da pri učencih opazimo strah? Zakaj (ne)? 10. Ali menite, da strah pri učencu vpliva na njegovo produkcijo znanja oz. šolsko uspešnost? (odgovor pojasnite) 11. Kako se odzovete v situacijah, ko pri učencu opazite strah? pri ustnem preverjanju/ocenjevanju: pri pisnem preverjanju/ocenjevanju: pri spraševanju med šolsko uro: v napetih odnosih med učenci: Za sodelovanje se vam zahvaljujem in vam želim obilo veselja ob delu ter potrebne volje in energije še naprej. 107